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Es incapaz de experiencia a quien nada le pasa, a quien nada le acontece, a quien nada le sucede, a quien nada le llega, a quien nada le afecta, a quien nada le amenaza, a quien nada le hiere.
Jorge Larrosa
Amadeo Clavijo
Estas líneas son un intento por organizar una serie de ideas dispersas en reflexiones, notas sueltas y propuestas de trabajo escritas en el proceso de formación con educadores participantes del Programa de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo (peidsa) en el barrio San Francisco, de la localidad Ciudad Bolívar, entre los años 2008 y 2014. También son un esfuerzo por lograr ubicar claves que transversalicen discursos y prácticas de investigación-acción participativa, y que permitan establecer diálogos con otras perspectivas de pensamiento en el ejercicio de la producción de saber en la experiencia.
Finalmente, este artículo es una intención por lograr relaciones comunicativas con otros sujetos actores con quienes compartimos la opción de asumir la acción educativa, pedagógica e investigativa en sentido de militancia vital y existencial, independientemente de nuestro ideario político. Nada más pertinente para este momento que presentar parte del proceso de construcción colectiva condensado en el documento al cual hemos llamado “Los mínimos no negociables”1, los cuales se constituyen en carta de principios con los que pretendemos generar condiciones de identidad y empoderamiento tanto hacia dentro como hacia fuera del proyecto.
El propósito es ganar claridad frente a las condiciones en el momento de abrir los espacios para la participación de nuevos educadores, las formas de relacionarnos con organizaciones cercanas e individuos simpatizantes con la propuesta y el establecimiento de deslindes pertinentes con organizaciones y personas cuyos propósitos sean diferentes a los nuestros. Esta carta de principios se encuentra manifiesta en dos ejes: uno ético político y otro político educativo concebidos en integralidad e interdependencia; si bien el primero está implícito en las acciones de consciencia y pensamiento asumidos en las relaciones sociales con los otros, el segundo apunta a la reflexión e implementación de referentes educativos y pedagógicos en clave de lectura crítica de realidad, ambos son corresponsables en cuanto a pensamiento, lectura y acción de lo político en el contexto de una propuesta educativa alternativa.
Principios ético-políticos
Hablamos de lo ético en las dimensiones individual y colectiva, lo cual nos permite entender que estamos construyendo, en diálogo con las individualidades, posibilidades de acción colectiva. Este posicionamiento dialógico parte de considerar que lo ético no es una postura abstracta y discursiva, todo lo contrario, su lugar se engrana en la acción concreta de los sujetos en sentido de voluntad asociativa, de ahí que no partimos de absolutos que busquen total coherencia entre el proyecto de vida colectivo y los proyectos de vida individuales, hacerlo sería excluir pensamientos y acciones individuales.
Construir en diálogo implica discusión sincera y abierta en las formas de entender la vida y a partir de tal comprensión, mirar el sentido y la pertinencia de participar o no de esta propuesta política; el supuesto posicionado en nuestras reflexiones, “en este colectivo nadie excluye a nadie; los individuos se van por voluntad propia”, es una apuesta de opción individual cuando consideramos que nuestros proyectos de vida personales no están en diálogo con las intencionalidades éticas y políticas que ha trazado el grupo de participantes, en esa medida, y de manera directamente proporcional a lo anterior, la dinámica asumida por el programa de educación e investigación indica a los sujetos el momento en el cual deben separarse.
La opción dialógica, si bien es no excluyente, también implica unos mínimos de referencia, los cuales, construidos colectivamente, se constituyen en principios identitarios que permiten al participante valorar sus niveles de compromiso y horizonte de sentido en propósitos comunes con plena conciencia del lugar social e intencionalidad política de la propuesta en la cual está o pretende participar, que en nuestro caso opta por los presupuestos de pensamiento crítico contrahegemónico y acciones de resistencia colectiva en aras de potenciar prácticas emancipadoras propositivas ante ejercicios hegemónicos de poder.
El saber ubicarse en el lugar político y social de peidsa permite a sus integrantes entender la importancia de una permanente lectura crítica de contexto en proyección de historicidad, entendiendo que la apuesta por generar actitudes de indignación ante las condiciones indignas de existencia es para el colectivo imperativo categórico no negociable. Tal ubicación es un acto de consciencia que nos ha implicado, hacia dentro, la construcción de un proyecto político educativo cuyos principios sean coherentes con las apuestas éticas y políticas en discusión y, hacia afuera, la convicción, la persistencia y el compromiso por generar propuestas organizativas solidarias, cuyos vínculos socio afectivos permitan implementar procesos de empoderamiento social. Estas acciones nos indican la importancia de actuar en sentido de responsabilidad política en la lectura conjunta del momento histórico para la toma de decisiones que puedan tener impacto en el proyecto y nos permitan asumir las consecuencias de nuestras decisiones
La perspectiva ético-política del proyecto peidsa nos interroga acerca de nuestras reflexiones, apropiaciones y acciones de la propuesta político-educativa trabajada durante nuestro trayecto, pero, principalmente, es un llamado a la articulación de todo ese bagaje discursivo en nuestras prácticas
y experiencias, ejercicio que se evidencia en las acciones. Por último, es también una invitación a pensar, sentir y actuar en armonía con los saberes y conocimientos que nos permiten aproximaciones a los procesos de concienciación fundados en lecturas de realidad en construcción.
Político-educativo
Asumimos la responsabilidad de plantear una propuesta pedagógica y educativa no neutral e intencionada en perspectiva de un proyecto político crítico emancipatorio. La intencionalidad del proyecto educativo en construcción está en llevar al campo de la acción, discursos y principios expuestos por la educación popular comunitaria, las pedagogías críticas y apropiaciones de las didácticas críticas. Tal perspectiva nos ubica claramente en una praxis ética, política y educativa alternativa posicionada en resistencia y claramente en oposición a discursos y prácticas hegemónicas de poder.
La interrelación entre educación popular, pedagogías críticas y didácticas críticas permite el reconocimiento de procesos viables para potenciar desde dentro a los individuos participantes de esta propuesta con el fin de que se constituyan en sujetos con proyección en el fortalecimiento y consolidación de tejidos sociales y prácticas asociativas de carácter participativo y solidario, que generen espacios propicios para la reflexión, el diálogo y la conversación sobre la dimensión educativa y pedagógica de estos procesos. En consecuencia, se busca formar conciencia crítica con el sujeto para el reconocimiento de los contextos sociales, políticos, económicos y culturales en donde interactúa.
De esta manera, se trazan una serie de tareas y finalidades, las cuales apuntan a reconocer las necesidades de participación, de valoración cultural, de pensamiento reflexivo, de creación y recreación alrededor de los hechos del quehacer cotidiano, con el fin de desmitificar y modificar las representaciones sociales, inhibitorias de reconocimiento grupal que invisibilizan la existencia de necesidades propias y legítimas de las comunidades y organizaciones cercanas a nuestra propuesta.
Lo anterior requiere de un proceso pedagógico y didáctico que permita creación y construcción de pensamiento tendiente a concretar lo planteado en la teoría educativa popular. Este proceso encuentra su expresión, para el caso concreto de peidsa, en la formación de pensamiento crítico. De acuerdo con los planteamientos expuestos, consideramos que nuestra apuesta curricular debe ser coherente con el discurso enunciado, en esa medida, proponemos una construcción curricular concebida como proyecto político y cultural en dirección a lo que propone McLaren (2003), para quien el currículo:
[…] representa mucho más que un programa de estudio, un contexto escolar, o un resumen de curso. Más bien, representa la introducción a una forma particular de vida y sirve en parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. El currículum favorece ciertas formas de conocimientos sobre otras y afirma los sueños, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos y, a menudo, discrimina a partir de la raza, la clase y el género. Ver el currículum como una forma de política cultural presupone que las dimensiones sociales, culturales, políticas y económicas son las categorías primarias para comprender a la escuela contemporánea. La vida escolar es entendida no como un sistema de reglas y regulaciones unitario, monolítico y riguroso, sino como un terreno cultural caracterizado por diferentes y variados grados de acomodación, impugnación y resistencia. Más aún, la vida escolar es entendida como una pluralidad de lenguajes y luchas en conflicto, un lugar donde la cultura del salón de clase y la de las esquinas colisionan y donde los maestros, los estudiantes y los administradores escolares frecuentemente difieren respecto a cómo se definen y comprenden las experiencias y prácticas. (p. 287)
Es por ello que en peidsa el currículo se plantea en contexto con las intencionalidades políticas, educativas y pedagógicas del proyecto en clave de formación de pensamiento crítico:
[…] proponer la construcción de pensamiento crítico como lugar de acción pedagógica, es optar por la construcción de un proyecto Alternativo, como apuesta político-educativa, alternativo en la medida que sugiere una serie de actividades en nuestro caso educativas, pedagógicas y didácticas, que se contraponen a los modelos tradicionalmente aplicados, en esa medida la propuesta alternativa trasciende la práctica innovativa la cual solo busca generar readaptaciones y reformas de modelos.
En el proceso de construcción y toma de conciencia, la interpretación de la relación dialógica propuesta por Freire es fundamental, pues en el acto pedagógico los maestros y maestras deben crear las condiciones para que los-las estudiantes desenmascaren al mundo por sí mismos, es una aproximación, un despertar al mundo de la conciencia, es una mirada reflexiva en donde los educadores incentivan al participante en su proceso de búsqueda, aproximándole a la realidad […]. (peidsa, 2007, p. 13)
Consecuentes con la propuesta curricular, pensamos que esta debe estar acompañada con un tipo de práctica investigativa situada en la producción de conocimiento en la acción, lo cual significa asumir que la práctica pedagógica y educativa, en sentido de reflexividad y diálogo permanente con los otros sujetos de la experiencia, nos permite producir colectivamente conocimientos y saberes y nos ubica en contexto permitiendo apropiar el sentido e intencionalidad del proyecto.
Como responsabilidad formativa, investigar nos involucra con el problema de pensarnos en sentido de cualificación del trabajo educativo y pedagógico y ello implica niveles de exigencia y disciplina de trabajo, individual y colectiva, en relación con lecturas de contexto y producción de saber.
La carta de principios o mínimos no negociables presenta la perspectiva en producción de pensamiento colectivo, pues su emergencia se logra en el proceso de formación política y pedagógica desde donde hemos apropiado y posicionado saberes a lo largo de estos quince años, en una propuesta educativa que intenta ser consecuente con la práctica investigativa situada en contextos comunitarios-populares, buscando siempre la legitimidad de estas construcciones que permitan empoderamientos para generar diálogos con la academia formal desde el reconocimiento de las diferencias. En esa perspectiva, consideramos importante situar este saber, producto de la experiencia vivida, dentro de las instituciones donde el conocimiento se institucionaliza, en el sentido de recoger los aprendizajes que al respecto aportan las reflexiones de Fals Borda (2007):
[…] los que nos atrevimos a proponer el asunto salimos de las universidades y solo volvimos a ellas, cuando vislumbramos los primeros síntomas de transformación. Pero mientras tanto, adquirimos otro tipo de saber y de ciencia por fuera de la universidad, de manera que a nuestro regreso lo que se produjo fue una suma de saberes: el académico por una parte y la experiencia de la vida misma con las comunidades por otra. […] Esto implica, desde luego, un cambio de actitudes tanto en los académicos como en la gente: en los académicos en el sentido de domeñar su arrogancia y en la gente en superar su subordinación. […] No se trata de una experiencia personal, sino que supone siempre un contexto social y el investigador no puede nunca aducir que es dueño de nada, sino que aporta dentro de un grupo. (p. 11)
En el proyecto político educativo de peidsa la investigación se asume en el tránsito que parte de la reflexión previa hacia la práctica para luego recogerse en reflexión situada en la experiencia de la práctica, es decir, en un proceso de reflexión-acción-reflexión. Cuando hablamos de sentidos y percepciones de la investigación-acción participativa (iap) estamos diciendo que no es en sí misma la perspectiva metodológica de investigación en peidsa, pero que sí estamos inspirados en ella, puesto que nos permite asumir la responsabilidad de posicionarnos en lo que Orlando Fals Borda (2004) denomina ciencia popular entendida como
[…] el conocimiento empírico, práctico, de sentido común que ha sido posesión ideológica y cultural ancestral de las gentes de las bases sociales, aquel que les ha permitido crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursos directos que la naturaleza ofrece al hombre. (p. 70)
La propuesta reflexión-acción-reflexión genera en el colectivo acercamientos a otras lógicas, invitándonos a despojarnos de prejuicios racionalistas, que nos impiden entender que las comunidades populares también son portadoras de conocimientos, los cuales deben ser visualizados como alternativas académicas.
La apertura al diálogo con otras opciones de construcción de saberes es la resultante de todo un camino recorrido en la experiencia de trabajo con comunidades de base, que permite que esos otros saberes circulen con libertad y aporten en los procesos de construcción del saber en el colectivo: el empoderamiento de ese saber es la concienciación de la legitimidad de su proceso de producción construido colectivamente y en discusión con nuestras realidades. Ser conscientes de la legitimidad de nuestro saber implica también una actitud insumisa hacia la academia formal al asumirnos en acción investigativa comprometida, optando por enfoques y perspectivas teóricas no convencionales e interrogando el hacer de quien investiga respecto de su quehacer e invitándole a pensarse como sujeto no neutral en este ejercicio. En tal compromiso investigativo, nos planteamos la exigencia de traer a los escenarios académicos estas producciones y apropiaciones, no con el ánimo de buscar aceptaciones o convalidaciones, sino para posicionarlas en diálogo de saberes con quienes precisamente nos plantean sus disensos2.
Estas aperturas han impuesto al colectivo de educadores la preocupación en el cómo aportar a la reflexión hacia las formas de producción académica y trabajo práctico en la construcción y consolidación de escenarios educativos en contextos sociales populares, ya que esto no constituye tan solo una propuesta académica, sino que además debe pensarse en acción investigativa comprometida en la construcción colectiva de procesos político-educativos. En esa dirección, el colectivo plantea explícita e implícitamente una apuesta política, entendida como proceso reflexivo respecto al sentido del ejercicio mismo del quehacer educativo y pedagógico en acción de empoderamiento social. En este orden de ideas, vale la pena señalar que en nuestra propuesta los educadores inmersos en el proceso de investigación: reflexión-acción-reflexión entendemos el trabajo educativo y pedagógico en el amplio sentido de la pluralidad y la diversidad.
Es importante llamar la atención acerca de asumir la experiencia como un asunto vital de militancia investigativa, esta propuesta se ha construido y anclado en nuestros sentires y desde allí se ha realizado y encarnado en contexto. Si bien es cierto que hemos partido desde individualidades y particularidades, lo es también que estas han sumado en un proceso de construcción colectiva, el cual se ha venido constituyendo en permanente consenso y disenso; es una acción colectiva que trasciende el voluntarismo, el activismo y el empirismo, que implica llevar al contexto la acción de nuestras reflexiones, producciones y apropiaciones; es decir, significa asumirnos en un proceso permanente formativo, significa también ser conscientes que durante estos años hemos sido productores de saberes y conocimientos colectivos los cuales merecen ser repensados en discusión con nuestras realidades. Lo anterior nos transfiere la responsabilidad de saber leer e interpretar el momento histórico, lo cual nos compromete en el sentido del ser conscientes, donde el ser implica (más allá de una postura ontológica) saber y hacer. Desde la perspectiva crítica latinoamericana el ser significa sujeto social3 o colectivo4.
La implicación de constitución del ser consientes para nuestra especificidad, además de lo enunciado, conlleva a pensarnos en perspectiva de responsabilidad sociopolítica y educativa, lo cual permite cuestionarnos hasta dónde hemos apropiado, de manera individual, los discursos y saberes construidos colectivamente en relación con los quehaceres propios de nuestro proyecto educativo y esto pasa por no quedarnos solo en la lectura crítica desde donde hemos posicionado esos saberes, cabe entonces preguntarnos por los procesos que desarrollamos en nuestras prácticas educativas y pedagógicas5.
La consecuencia inmediata que asumimos ante el hecho de posicionar el debate de las condiciones individuales y colectivas acerca de la responsabilidad nos permite de alguna manera leer hasta dónde cada individuo-actor participante de la propuesta está en condiciones subjetivas de asumirse como sujeto colectivo, en otras palabras, nos permite leer colectivamente hasta dónde cada uno de nosotros se ha comprometido con la propuesta en perspectiva de horizonte de sentido histórico, ello nos sitúa en el espacio de responsabilidad política dentro de nuestro ser colectivo, la construcción de proyecciones en sentido de estrategia ha sido una tarea que en la acción nos permite avanzar en reflexión de experiencia y empoderamiento inmanente y simultáneamente en el ámbito de posicionamiento externo.
Las proyecciones han permitido reencontrar, reelaborar y afianzar rutas en sentido de horizonte político organizativo en momentos claves durante estos años de continuo camino; hemos experienciado pasos en intentos de construir conjuntamente con organizaciones cercanas, hemos convocado a participar en espacios abiertos de discusión política y educativa, para ello se han habilitado dos propuestas: una cátedra sobre pensamiento latinoamericano y otra que llamamos «cambuche pedagógico», de allí se desprende la creación de una propuesta educativa formal para participantes de las diferentes expresiones organizativas con la cual peidsa se compromete y su resultado es la construcción de un proyecto de educación avanzada, el cual hemos nombrado maestría en Educación e Investigación, de la cual queda un documento y un infructuoso, pero formativo, ejercicio de convalidación.
En estos momentos, debido a los debates internos respecto a las necesidades futuras, hemos decidido iniciar un proceso de sistematización de la experiencia y estamos volcados en ello, lo cual ha significado para el colectivo asumir tensiones bastante fuertes en el orden de pausar y posponer acciones propias de la agenda organizativa, desmotivación por parte de quienes han venido asumiendo en el activismo el lugar de la colectivización, lo cual ha conllevado a distanciamientos con algunos compañeros y compañeras.
Esperamos luego de estos dos años de trabajo de sistematización poder continuar el camino en colectivo para seguir pensando y posicionando saberes nacidos de la reflexión permanente de nuestras prácticas, pues somos conscientes de que tenemos una responsabilidad histórica y política al ser parte de una memoria insumisa ancestral y, en ese sentido, nuestra propuesta, al recogerse en las experiencias educativas alternativas-populares, entra a hacer parte de una ramificación de los proyectos de resistencia y emancipación; no somos los salvadores, no somos los iluminados, pero sabemos que desde nuestro hacer aportamos al empoderamiento de esa construcción colectiva de la historia traída del margen. No somos nosotros individuos, somos nosotros en colectivo, con unas historias y unos legados, los cuales estamos llamados a resignificar y esperamos sobrevivir las condiciones y circunstancias para continuar escribiendo otras páginas de esta nueva historia que se entreteje en el enraizamiento de las prácticas y experiencias comunitarias-populares.
Referencias
Clavijo, A. (2008). Educación comunitaria e interculturalidad. Manuscrito inédito.
Fals Borda, O. (2007). Investigación acción participativa: donde las aguas se juntan para dar forma a la vida. Entrevista
con Orlando Fals Borda”. Revista Internacional Magisterio, (26).
Ghiso, A. (1993). Cuando el saber rompe el silencio… diálogo de saberes en los procesos de educación popular. La Piragua, 7.
McLaren, P. (2003). La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: siglo XXI.
Proyecto de Educación e Investigación para el Desarrollo Social Alternativo (peidsa). (2007). Proyecto educativo. Bogotá: peidsa.
Rauber, I. (2006). Sujetos políticos: rumbos estratégicos y tareas actuales de los movimientos sociales y políticos en América Latina. Bogotá: Ediciones Desde Abajo.
Torres, A. (2006). Subjetividad y sujeto: perspectiva para abordar lo social y lo educativo. Revista Colombiana de Educación, 50.
Notas
1. He presentado este documento por su importancia estratégico-política para peidsa, ya que es referente obligado al momento de construir reflexiones y propuestas formativas ya sean en lo político o en lo pedagógico.
2. Compartimos con Alfredo Ghiso (1993, p. 32) que “existen prácticas sociales en las que compartimos interrogantes y respuestas, interrogamos saberes y reconocemos los aportes de otros sujetos distintos a nosotros. Esta práctica nos lleva a entender que el proceso de conocimiento es un proceso social, histórico, contextualizado, en el que la interlocución y la interacción son indispensables. […] En esta práctica social se da: un tratamiento selectivo al conocimiento, un posicionamiento de los sujetos
frente a sí mismos y frente al saber, unos esquemas de negociación. Se manifiestan también los intereses que develan la intencionalidad de la práctica, quedando al descubierto la forma como se ejercita el poder en relación a tres campos: Intencionalidad, conocimientos
y formas de intercomunicación”.
3. Para Zemelman (2006): “Un sujeto social es un núcleo colectivo que, compartiendo una experiencia e identidad colectiva, despliega practicas aglutinadoras (organizadas o no) entorno a un proyecto, el cual se convierte en fuerza capaz de incidir en las decisiones sobre su propio destino” (p. 97).
4. Para Isabel Rauber (2006, p. 26) el sujeto colectivo o popular “es el sujeto histórico sociotransformador actual”.
5. “Pensar la práctica educativa y pedagógica es de por sí una experiencia, significa hacer lecturas de realidad a partir de lectura política de contexto, discursos y prácticas construidas, reconocimiento de escenarios de acción relacionados con ámbitos, tensiones y actores” (Clavijo, 2008).
