Entre encuentros: reflexiones de educadores 

0 0

María Fernanda Báez

María Claudia Giménez

Fernando Gabriel Jaume

Alicia Mónica Oudin

Patricia Rosana Wecher¹

Resumen

En este trabajo reflexionamos sobre las decisiones, prácticas y experiencias que caracterizaron el IX Encuentro Nacional de Educadores, llevado a cabo en la Provincia de Misiones, Argentina, en septiembre de 2016. Particularmente, aunque no de manera excluyente, discutiremos el sentido académico que asumió dicho encuentro, así como su organización y dinámica de trabajo. Entendemos que la reflexión sobre este proceso nos ayudará a esclarecer nuestras concepciones y expectativas e interpretar las experiencias vividas con respecto a cuestiones tales como el trabajo docente en red y otras categorías que nos interpelan y sobre las que intentamos construir consensos. Nuestra participación en el reciente Encuentro Iberoamericano de Docentes Investigadores (Michoacán, México, julio de 2017) nos ha inquietado a tal punto tal que hemos asumido que urge problematizar o poner en debate categorías que usualmente damos por definidas sin profundizar en su análisis. Este trabajo involucra a quienes hemos tenido participación activa y protagónica en la puesta en escena del ix Encuentro Nacional de Misiones y, probablemente, como resultado de esa participación, aun hoy seguimos preguntándonos por sus efectos, sus derivaciones, sus continuidades y rupturas. Entendemos que este trabajo puede aportarnos fundamentos y criterios para encaminar el trabajo futuro de la Red de Investigación Educativa (Redine), de Misiones, Argentina, promoviendo las acciones más adecuadas para la consolidación del colectivo docente local. En suma, son nuestras acciones grupales como red lo que intentaremos poner en tensión para seguir aprendiendo y caminando hacia prácticas más emancipadoras.

Existe atontamiento allí donde una inteligencia está subordinada a otra inteligencia.

Jacques Ranciére

Introducción

Este trabajo, elaborado bajo el impacto del Encuentro Iberoamericano de educadores investigadores que tuvo lugar en Michoacán, México (julio de 2017), tiene como objeto el análisis y la reflexión sobre algunas prácticas de la Red de Investigación Educativa (Redine) de Misiones, Argentina, que caracterizaron el proceso de organización del ix Encuentro Nacional, que tuvo lugar en septiembre del 2016. El trabajo recupera las voces de estudiantes, docentes, coordinadores de comisión e integrantes de la coordinación general de la Redine, que participaron activamente en el ix Encuentro, y que se expresan desde las experiencias vividas en el certamen. Hoy, muy movilizados por la participación en Michoacán, México, ponemos en debate algunas categorías que a nuestro juicio es preciso desnaturalizar.

El ix Encuentro Nacional del Colectivo Argentino que tuvo lugar en Misiones se caracterizó por la itinerancia, la dispersión y la irradiación. Se llevó adelante, a lo largo de tres jornadas, en las localidades de Posadas, Oberá y Montecarlo, del sur, centro y norte de la provincia que funcionaron como sedes principales. Desde estas tres sedes el evento se extendió a otras comunidades, parajes y zonas rurales distantes donde también funcionaron comisiones de trabajo. El encuentro se desarrolló en las escuelas, en los espacios donde la educación se pone en acto cotidianamente, y los participantes se distribuyeron en cuarenta comisiones, que facilitaron el intercambio de educadores desde el nivel inicial hasta el universitario. Desde Pozo Azul hasta Posadas, desde Montecarlo hasta San Javier, se movilizaron cientos de educadores para compartir sus experiencias. Los docentes de las instituciones anfitrionas coordinaron comisiones, discutieron trabajos de investigación y/o innovación y fueron protagonistas en el uso de la palabra. Fue así como docentes con distintas trayectorias y formaciones, desde nivel inicial hasta terciario, así como estudiantes y docentes universitarios se desempeñaron como coordinadores de comisión. Muchos de ellos no habían tenido antes una experiencia similar, por eso los acompañamos alentándolos para que asumieran esa tarea que, entendíamos, era altamente formativa y, fundamentalmente, los reconocía como “intelectuales del currículum” (Giroux, 1990).

El trabajo previo al encuentro fue arduo, porque intentábamos construir espacios de trabajo democráticos y horizontales, consensuados entre todas las sedes. Desde un comienzo se promovió el involucramiento del mayor número posible de participantes, tanto en actividades académicas como en organizativas. Con la expectativa de conseguir que la gente se sintiera parte de Redine, hubo que generar condiciones para que tuvieran “participación real” (Sirvent, 2008), sumándolos a todas las instancias de la organización. Eso es lo que intentamos desde la perspectiva que nos movilizaba para emprender ese desafío en el que creíamos, y aún creemos, muchos de los involucrados. Sabemos, no obstante, que toda modalidad participativa implica un trabajo mucho más profundo y complejo; que involucra tiempo y esfuerzo extra, porque no estamos acostumbrados a participar, porque no hay hábitos democráticos ni participativos suficientemente instalados o incorporados como disposiciones. Es decir, enfrentamos las propias limitaciones para construir consensuando, para participar realmente. En consecuencia, el mayor esfuerzo estuvo dirigido a autorizar, a permitir, a confiar, a legitimar, a valorar, a empoderar, a delegar y a compartir.

¿Qué entendemos por una red de educadores que investigan o innovan?

En las decisiones adoptadas subyace una concepción de red. En este apartado presentamos algunos interrogantes relativos a esa idea: ¿Qué forma de red adoptar? ¿Cómo trabajar en red? ¿Cómo logran que los participantes se sientan integrantes de una red de educadores? ¿La dinámica adoptada por la red se relaciona con una determinada concepción político-ideológica? Finalmente, a despecho de las intenciones de sus integrantes, ¿qué tipo de red es la Redine?

De acuerdo con una de las integrantes del equipo de coordinación, buscamos organizar y construir una práctica más descentrada —en el sentido de reconocer la diversidad de experiencias y voces— que la vivida en los anteriores encuentros organizados por la Redine. Se buscó como principio poner en valor los saberes y prácticas que tienen los maestros/profesores/educadores en las escuelas. Asumimos también que fueran las escuelas anfitrionas y sus docentes los organizadores y coordinadores de cada comisión de trabajo. Esta tarea incluyó el proceso de lectura entre pares y las instancias de comunicación e intercambio con los educadores participantes de la comisión.

Nos preguntamos qué modalidad de red se ajustaba más a una dinámica participativa de construcción y aprendizaje. Nos movimos en un continuo de opciones que contemplaban desde redes totalmente descentradas (a riesgo de caer en la inoperancia y la imposibilidad de tomar decisiones, etc.), hasta redes centralizadas (cuyo riesgo era la elitización, el autoritarismo de un pequeño grupo que terminara tomando decisiones inconsultas).

Otra dimensión por contemplar radicaba en evaluar hasta qué punto la red de educadores debía aislarse del poder político de turno. ¿Era posible plantear una relación entre un colectivo/red de educadores y el poder político de turno? Si adoptamos como principio que “La escuela no se transforma si no se transforma la comunidad” (Relatoría eje 1, mesa 5, Morelia, 2017), todo proceso colectivo de trabajo debería establecer vínculos imprescindibles e inevitables con funcionarios y autoridades. ¿Se trataba de buenos y malos? ¿Así de simple? ¿O de reconocer la complejidad de los entramados sociales con sus contradicciones y encontrar límites aceptables de conducta ética y política?

La construcción de las relaciones entre la Red y los otros (autoridades, funcionarios políticos, otros docentes, estudiantes, etc.) implicó necesariamente decisiones político-ideológicas. Nos preguntamos si este tipo de encuentros han de ser cerrados: ¿Se trata de autocomplacernos entre “emancipados”? ¿Es válido hablar solamente con aquellos con los que coincidimos, o se trata de tejer redes con otros distintos, en un prolongado proceso colectivo de construcción social que implica tolerancia hacia la diversidad? (Relatoría, eje 1, mesa 5, Morelia 2017).

¿Qué entendemos por emancipación? ¿Qué es la emancipación?

¿A qué llamamos emancipación? ¿Qué es la emancipación para cada uno de nosotros? ¿Es un punto de llegada, o un proceso de construcción permanente? ¿Quiénes están emancipados? ¿Los integrantes de la red somos los emancipados? ¿Cómo damos cuenta de esa emancipación: por nuestros discursos, nuestras prácticas docentes…? ¿Cómo se construyen los caminos de la emancipación? Inspirados por nuestra participación en Morelia, en la mesa 5 del Eje 1, nos formulamos estas preguntas que, de alguna forma, nos llevan a repensar/revisar nuestras propias opiniones y prácticas en la Redine y sobre todo a reflexionar acerca de la organización y realización del ix Encuentro Nacional.

Inscribimos nuestras prácticas en la senda de la emancipación, pero: ¿estamos seguros de que así es? ¡Sin dudas, no venimos para autocomplacernos!”, se dijo en Morelia. Pero, en la medida en que entendemos que la emancipación no es una cosa, sino un proceso siempre colectivo, nunca lineal, siempre contradictorio, condicionado por las circunstancias sociohistóricas, no existe manera de “medir” el nivel o la cantidad de emancipación disponible.

La emancipación humana implica la conmoción de todo el orden social, la liberación de la humanidad en su conjunto. No consiste en igualar a todos, sino en crear un medio en que cada uno pueda desarrollarse de    acuerdo a sus talentos, a sus gustos: donde, si se quiere, el individuo pudiera ser pastor, lector o crítico, como afirma (Marx) en La Ideología Alemana. (Pachón Soto, 2013, p.171)

Es decir, la emancipación no es un atributo que un individuo pueda exhibir como propio, es necesariamente un proceso colectivo, resultante de un proceso consciente de construcción grupal, de posicionamiento sobre las condiciones sociales que se ponen en cuestión, en la medida en que re-producen la desigualdad social y la injusticia. No obstante, solemos hacer un uso ideológico y elitista del concepto, como si la emancipación individual fuera posible. Como si los supuestamente “emancipados” pudiéramos mirar a los demás desde una posición superior, a la que unos pocos hemos podido alcanzar, adoptando el lugar de la “vanguardia”, arrogándonos la representación, hablando en nombre del grupo social.

Nuestro encuentro tuvo la particularidad de llevarse a cabo en los lugares donde acontece el acto educativo formal: escuelas desde nivel inicial hasta la universidad, espacios urbanos y rurales. La apertura y dispersión fue su característica principal, y la invitación a contar lo que cada uno hace cotidianamente en esos escenarios educativos particulares fue su nota distintiva. No preguntamos a quiénes debíamos sumar, si eran o querían emanciparse o qué pensaban sobre la emancipación. Simplemente los invitamos a exponer sus proyectos educativos y a animarse a participar como protagonistas en la organización y concreción de ese encuentro nacional. Este proceso de trabajo estuvo plagado de tensiones, contradicciones y falencias, tanto como de aprendizajes significativos y experiencias formativas.

Una concepción fuertemente compartida estuvo muy presente en esta dinámica. La participación en encuentros de este tipo, donde se conversa, se dialoga, se escuchan otras experiencias y se comparten uno o varios días de camaradería con otros educadores tiene resultados formativos más profundos que una clase/explicación sobre cómo se forma un buen maestro o un buen maestro investigador. Entonces podríamos preguntarnos: ¿Quiénes participan en estos eventos? ¿Están emancipados los que participan? ¿Es que todos aprendemos igualmente en estos eventos que nos reúnen? ¿Por qué alguien decide participar? ¿Por qué vamos a estos encuentros? ¿Nos sirven para emanciparnos un poco más? ¿Los caminos de la autonomía, del libre pensamiento, de la emancipación, como acción de pensar por uno mismo, se construyen también en estos eventos?

Se participa con trabajos, lo que podría significar que los que participan van con su voz, con sus ideas y reflexiones sobre prácticas, sobre quehaceres educativos, van con su mirada puesta sobre esos actos, con su relación con esos actos. ¿Estos actos no configuran acaso caminos hacia la libertad de pensamiento?

Hay distintos tipos de redes. La Redine es una red abierta, todo aquel que manifieste voluntad de ser parte, puede sumarse. No exigimos más condiciones que las de ser educador y mostrar interés por la investigación educativa, preocuparse por la cuestión educativa y social. Nos preguntamos: ¿es preciso acreditar algún tipo de ideología, pensamiento o membresía partidaria? ¿Es necesario que cada aspirante demuestre que está emancipado o que quisiera estarlo? ¿Cómo trabajar en red con quienes no piensan igual que nosotros? ¿Cómo tejer redes con otros distintos a nosotros? ¿Qué pasa cuando una red exige a cada integrante acreditar determinadas condiciones (pureza ideológica, compromiso) para ingresar?

La conformación abierta de nuestra red nos expone a situaciones de distinto orden, gratificantes y satisfactorias por un lado y difíciles de afrontar, o más bien inevitables, por el otro. Redunda en una dinámica que conlleva incertidumbre y riesgos. Así, un principio asumido por el Colectivo, como el de la lectura entre pares, una cuestión crucial, ha resultado difícil de implementar con el sentido que se le pretende dar desde la ecología de saberes (Santos, 2010), o desde Rancière “cómo se responde a alguien que os habla y no a alguien que os examina: bajo el signo de la igualdad” (2002).

Sobre la lectura entre pares

Los estudiantes avanzan en sus carreras cursando y aprobando asignaturas, lo que los posiciona como consumidores de conocimiento. Por lo general, aceptan pragmáticamente los criterios del docente/evaluador como la vía más segura para acreditar los conocimientos. Por su parte, los docentes aprenden a evaluar, además de enseñar, como parte sustantiva de su práctica; la evaluación es constitutiva de la identidad de la actividad docente (Remedi, 1988). Estudiantes y profesores incorporan como habitus las reglas ya establecidas del campo educativo.

La lectura entre pares, como principio sustancial del Colectivo Argentino, tropieza en ocasiones tanto con la disparidad de conocimiento y experiencias entre los supuestos pares como con la tendencia de los participantes a responder de acuerdo con sus prácticas incorporadas y naturalizadas. Vale decir: los docentes suelen actuar como evaluadores, lo que desvirtúa el sentido de la denominada “lectura entre pares”. Entonces: ¿cómo superar habitus arraigados, cómo equiparar pares dispares, cómo hacer más fructífera la “lectura entre pares”? En fin, ¿es posible mejorar esta tarea sin revisar previamente nuestros criterios de evaluación? Tal como se planteó en Morelia (eje 1, mesa 5): ¿Para qué evaluamos? ¿Para la adaptación al sistema, o para la emancipación?

Referencias

Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós/MEC.

Pachón Soto, D. (2013). Praxis y emancipación en el joven Marx. Amauta, 22,153-175.

Ranciere, J. (2002). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Laertes. http://www.scribd.com/users/Barricadas/document_collections.

Remedi, E. (1988). La identidad de una actividad: ser maestro. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco.

Santos, B. de S. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce y Extensión Universitaria, Universidad de la República.

Sirvent, M. T. (2008). Educación de adultos: investigación, participación, desafíos y contradicciones. Miño y Dávila.

Notas

1. Maestros y Maestras de la Universidad Nacional de Misiones. Departamento de Formación Docente y Educación Científica. Red de Investigación Educativa (Redine).