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Gloria María Chaves Valbuena[1]
Un análisis comparado de la convivencia escolar en tres instituciones educativas en las que se realizan prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Educación Comunitaria, con énfasis en Derechos Humanos (LECODH), a partir de un enfoque situado y territorializado, nos permite problematizar las perspectivas conceptuales con los cuales se ha comprendido la convivencia y se han propuesto acciones en entornos educativos escolares.
La apuesta del proyecto investigativo al cual refiere este artículo[2] implica comprender y asumir el contexto escolar como territorio en el que transcurre la vida y en el que se hacen presentes (al igual que en muchos otros escenarios sociales y comunitarios comunitarios) las contradicciones y conflictos de subjetividades, de experiencias, de formas diversas de ser y habitar un territorio, demarcando fronteras, puntos de tensión y zonas de confluencia y de exclusión.
A partir de la práctica y los saberes que han conformado y consolidado la propuesta formativa de esta licenciatura, se retoman aportes conceptuales en clave pedagógica e investigativa, para pensar y abordar la convivencia en la escuela. La identificación y el reconocimiento de las especificidades del territorio escolar y de las relaciones con el territorio local, así como de las dinámicas convivenciales y de los conflictos escolares,
tiene como objeto la comprensión de la convivencia escolar a partir de una perspectiva relacional, situada y territorializada. Para ello, se proponen ejercicios cartográficos y narrativos realizados en las instituciones escolares implicadas[3] en el proceso investigativo.
La convivencia escolar en los discursos de la educación comunitaria
Los aportes que se pueden hacer para pensar la convivencia en la escuela, a partir de los saberes propios y apropiados por la LECODH, trascienden el viejo y manido problema de la homogenización del currículo escolar para abordar la subjetividad y la singularidad que se expresan en las relaciones y en las dinámicas de la convivencia en la escuela. Este proceso investigativo conlleva una discusión propiamente epistémica, puesto que insta a replantear lo que ha implicado la educación popular y sus relaciones con saberes y prácticas como la educación comunitaria, las pedagogías críticas y los derechos humanos, para dar cuenta de nuevas formas de lo comunitario y de otras educaciones que no surgen de la institucionalidad de la escuela, pero que se han transfigurado y reconfigurado al acceder, incidir y atravesar la escuela, dando lugar a nuevas posibilidades y escenarios de la educación popular y la educación comunitaria.
La escuela forma parte de los diversos modos contemporáneos del estar y del vivir en comunidad. En las renovadas miradas de la educación comunitaria, la escuela es pensada en el marco de un necesario desplazamiento hacia nuevos contextos sociales, en los que sea posible ubicarla y pensarla en el mismo lugar de otras experiencias o prácticas de base social, de carácter o intencionalidad política u organizativa, consideradas como el objeto natural de la educación popular. Los asuntos y retos que nos plantea el abordar la convivencia en la escuela (por ejemplo, conflictividades, tensiones, posibilidades e imposibilidades del vivir juntos) ahora pueden ser pensados en un lugar de intersección entre la educación popular, la educación comunitaria y la escuela: “intersección entre una educación para los procesos de afirmación o construcción de comunidades de sentido, culturales e intencionales, para la afirmación de procesos de identidad política global y el desplazamiento de la escuela hacia estos nuevos contextos sociales” (Torres, 1997, p. 9).
Retomar y revitalizar algunas de las discusiones que se generaron en el momento mismo de la conformación de esta licenciatura nos permite acotar lo que se quiere precisar ahora, con el fin de validar la vigencia y pertinencia de la educación comunitaria y de esta práctica en la escuela, para de esta forma dar cuenta de la convivencia escolar:
[…] contribuir en un diálogo que permita repensar los contextos y los enunciados de la educación popular, pero ahora desde horizontes que emergen en el ámbito de una academia y una intelectualidad críticas, en su relación con nuevas experiencias de organización y comunidades que transgreden y se ubican en lugares de enunciación que la educación popular no visualizó. (Cuevas, 2017, p. 17)
La propuesta de Cuevas (2017) implica pensar de manera diferente el concepto mismo de lo popular y de la educación popular, desmontando “el binarismo desarrollo-subdesarrollo, con el cual se interpretaba-interpreta la realidad latinoamericana” (p. 20), para avanzar en una necesaria decolonización de le educación popular e ir más allá de la reducida referencia a la conflictividad como un asunto de clase social, en la que esta se afincó. Así, se propone desarrollar la comprensión de un complejo entramado de condiciones sociales, económicas, culturales y políticas, identificando matrices de pensamiento que se han mantenido en y por “una concepción eurocentrada de la modernidad” (p. 18).
De manera consecuente con la actualización de los discursos, se hace necesario incluir en el campo de la educación popular nuevos escenarios en los que se vuelven a poner en juego subalternidades y exclusiones propias de la matriz moderna-colonial. La escuela es uno de esos escenarios en los que es necesario avanzar en un proceso de develamiento y decolonización de discursos y prácticas hegemónicas, estructuras de racialización e inequidades de género, sexuales y de clase, en las que se reproducen formas de exclusión y desigualdad. Esto ha dado lugar a múltiples violencias, que en el país han encontrado su más cruda expresión en la confrontación armada, pero que también se han expresado en la cotidianidad de los espacios vitales —entre estos, la escuela—, en diferentes formas de vulneración, discriminación y estigmatización.
La escuela, como escenario pertinente para la práctica y la formación de maestros y maestras de la educación comunitaria, se ha constituido en un elemento fundamental de la apuesta epistemológica, ética y política de la Licenciatura en Educación Comunitaria, aportando a su campo de formación y a sus líneas de investigación y producción de conocimiento social y pedagógico. En el contexto escolar y en torno suyo, se han propiciado problematizaciones propias del campo de la educación comunitaria y de la educación popular, lo que ha permitido aportar a la apropiación y construcción de categorías como las de comunidad, territorio, conflicto, memoria, subjetividad e identidad, que se han constituido en ejes transversales de la discusión y construcción epistemológica del programa.
Definir un lugar epistémico situado en una perspectiva crítica y renovada de la educación popular, con aportes y desarrollos de la educación comunitaria realizados a partir de la experiencia y las elaboraciones surgidas de la práctica pedagógica de esta licenciatura, nos permite establecer un lugar de enunciación en el sentido que propone Zemelman (2011), al anotar la necesidad de asumir un posicionamiento subjetivo en el proceso investigativo. Esto es propiamente un llamado a colocarse ante las circunstancias de la realidad para abordar las prácticas y los saberes de manera localizada, situados y puestos en relación con la historia y con las condiciones materiales y simbólicas en que estas se dan. Se propone, entonces, hablar de territorializar la convivencia para enfatizar en la necesidad de propiciar un proceso investigativo que permita dar cuenta de las realidades en las que se encarna la convivencia escolar, más allá de los marcos normativos, los documentos de política educativa, los estudios y caracterizaciones del clima escolar, de la violencia juvenil y de la tipología de los conflictos.
Un enfoque territorializado de la convivencia escolar
Los conceptos de territorio y territorialidad han cobrado un alcance transdisciplinar: el territorio es una de esas categorías frontera, que permite abordar y comprender varios problemas de la realidad y del conocimiento. Por una parte, el territorio es la referencia al espacio físico como construcción geopolítica, pero, por otra parte, la referencia al territorio como apropiación —es decir, la territorialidad— es también construcción de identidad y pertenencia: demarcación, diferenciación o frontera entre lo uno y lo otro.
El proponer un enfoque territorializado de la convivencia responde, entonces, a la necesidad de definir un lugar epistémico situado para hablar de la convivencia escolar; es una apuesta por dar cuerpo, voz y rostro a niños, niñas, jóvenes que habitan la escuela, a la vez que se hacen visibles las tramas relacionales, las formas de estar juntos, los nombramientos de la realidad y las conflictividades que surgen de las diferencias y diversidades de todo orden en la cotidianidad del contexto escolar.
El territorializar la convivencia es también reconocer las diversas formas de habitar el territorio escolar por parte de los diferentes actores que lo conforman, visitan o se relacionan de una u otra forma con este; es dar cuenta de las diferentes maneras y experiencias del estar y del habitar el territorio escolar y de relacionarse con lo otro diferente, en un espacio que ha sido reconocido más por su atribución de institución homogénea y normalizadora que por la real diversidad de las experiencias y subjetividades de quienes la conforman. Así mismo, implica dar cuenta de las relaciones entre los sujetos de la escuela por medio de sus historias y experiencias vitales con la norma y con lo que esta ha implicado para los contextos institucionales.
La escuela se constituye también en un entramado de significaciones, de construcción de sentidos específicos sobre la identidad, sobre la otredad y sobre las formas posibles de relación. Así, la escuela, y más específicamente la convivencia escolar, vista con un enfoque territorializado, es lo que resulta de la demarcación, de la apropiación y significación sociocultural del espacio físico, por parte de unos sujetos histórica, cultural y geográficamente situados. Es decir, la escuela que interesa al presente estudio es la que es vivida, habitada y apropiada en la particularidad de los territorios en las que aquella se inscribe y de quienes forman parte de ella: esto es, la escuela como espacio de experiencia o, como anota Galeano (2018), “las escuelas, en el reconocimiento de una pluralidad territorializada” (p. 34); la escuela que se vuelve territorio en el sentido en el que lo define Flores (2010), es decir, el espacio físico cuando es apropiado, habitado y significado mediante hábitos, prácticas y usos asignados por un sujeto individual o por un colectivo.
La convivencia escolar abordada en un enfoque territorial implica, además, y más allá de la referencia a las condiciones y determinaciones geográficas, políticas o socioeconómicas, una perspectiva simbólica en el sentido en que la entiende Silvia Duschatzky (1999):
Desde una perspectiva simbólica la escuela no será la misma en todas las épocas, ni para todos los sujetos ni para los mismos sujetos en distintos periodos. La posibilidad de constituirse en núcleo de sentido radicará en su capacidad de interpelación, en su capacidad de nombrar a los interlocutores, de tal manera que se perciban reconocidos como sujetos de enunciación. La escuela entonces podrá erigirse en el “horizonte de lo posible” a partir de articular todo un campo de deseos, aspiraciones e intereses. (p. 22)
Por todo lo anterior, la escuela que interesa a este estudio y que es posible considerar asunto legítimo y propio de las prácticas y los procesos formativos e investigativos de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos es esa en la que se expresa y pueden evidenciarse los deseos, las aspiraciones e intereses de sujetos y de colectivos que no se pierden ni se diluyen en la institucionalización y la normativización de la vida escolar.
Por su parte, un enfoque territorializado de la convivencia escolar implica narrar la experiencia, describir la realidad con sus actores y las matrices simbólicas en las que se inscribe su experiencia; por esta razón, el enfoque territorializado se encuentra con el enfoque narrativo, porque surgen del interés por un conocimiento con carácter e intencionalidad política deconstructiva o descolonizadora de saberes intelectuales o académicos impuestos como hegemónicos, para dar legitimidad epistémica y metodológica a procesos narrativos concebidos como moción epistémico-política. Estos “también arrastran posturas políticas respecto de la naturaleza de la realidad, el lugar de los sujetos en el devenir de la experiencia humana y el poder de la práctica científica en el juego de las construcciones de sentido” (Yedaide et al., 2015, p. 27).
Esta forma de abordar la experiencia escolar se concibe, entonces, como una forma del conocer que de alguna manera se propone en un lugar de exilio de lo hegemónico y no situado del discurso científico o académico, pues los postulados que se priorizan como fuente de información en esta forma de investigación son los de las comunidades, arraigados en la identidad y el reconocimiento del sentir y del sentimiento de pertenencia, fuertemente constitutivos y constituyentes, por tanto, de las subjetividades.
En los contextos escolares —como en las comunidades— el conocimiento es situado, es grávido, si —como lo plantea Kusch (1978, como se citó en Zaffaroni y Juárez, 2013)— este tiene suelo, tiene sustrato. El conocimiento que producimos a partir de las prácticas pedagógicas e investigativas de la LECODH en las escuelas tiene sustrato y es grávido, no solo porque emerge, se ancla y se nutre de las propias experiencias de maestros y maestras en formación y de quienes acompañamos sus prácticas: también, y fundamentalmente, porque está hecho de las experiencias de quienes habitan y conforman la escuela. Con esto podemos decir que “todo conocimiento tiene ‘su suelo’, el mismo que lo sostiene a un modo de ser ahí, es decir, el hábitat, el mundo simbólico donde se instala el ser” (Kusch, 1978, como se citó en Zaffaroni y Juárez, 2013, p. 5).
Finalmente, un enfoque territorializado de la convivencia escolar implica asumir el conocimiento que producimos como construcción compleja, resultado de la historia y de las condiciones materiales y simbólicas. Es lo que se ha propuesto en este estudio: dar una significación preponderante al contexto, al lugar y al territorio en el cual se habita y en el que se comparte la experiencia escolar para abordarla y conocerla en la complejidad de sus particulares condiciones históricas, materiales y simbólicas.
Para Zaffaroni y Juárez[4], esta forma de producir conocimiento es propiamente una praxis política que hace del lugar de la experiencia el referente, centro y anclaje de su construcción: “Uno de los ejes en los cuales se apoya el trabajo de nuestro colectivo es la necesidad de producir conocimiento situado desde una dimensión capaz de recuperar la importancia del lugar, del territorio como una categoría del ‘estar’ y del pensar” (2014, p. 5). Entonces, se trata de asumir la escuela con las particularidades de cada contexto y cada experiencia que abordamos, considerando así la escuela como categoría y forma particular del estar y del pensar la vida en comunidad y, en este caso, la convivencia escolar como expresión de ella; esto es propiamente dar cuenta de los procesos de construcción de identidad y de subjetividad a partir de la circulación de elementos simbólicos que forman parte de la memoria colectiva, de la vida comunitaria y en general de la experiencia histórica individual y colectiva.
Los contextos escolares y sus anclajes en el territorio
El definir y asumir un enfoque territorializado para abordar la convivencia escolar permite pasar de las preguntas generales que emergieron de una revisión documental extensa sobre el tema de la convivencia escolar (momento inicial de este proceso investigativo) a la pregunta por el lugar desde el cual hacer nuevas lecturas de la realidad de la convivencia escolar, a partir de la práctica pedagógica de la LECODH. Algunos de los planteamientos fueron: ¿desde qué referentes éticos?, ¿qué conceptos de lo comunitario, de la vinculación social y de la subjetividad podemos posibilitar en un proceso pedagógico que aporte a la comprensión de la convivencia escolar acorde con las apuestas ético/políticas y pedagógicas de la educación popular, la educación comunitaria y las pedagogías críticas?, ¿cómo articular las lecturas territorializadas de la convivencia en los contextos escolares con propuestas de acción que propicien el cuidado propio y colectivo como estrategia para una convivencia situada y encarnada en los territorios y en los cuerpos de los sujetos que conforman la escuela?
Así, de las preguntas teóricas y generales por lo ético, lo político y lo pedagógico para pensar la convivencia escolar, llegamos a la pregunta por las especificidades del territorio que se habita y en el que se ubican las instituciones educativas a las que refiere este proyecto: ¿qué tipo de anclajes en el territorio definen las lógicas del estar, del habitar y del pertenecer en un colegio como el IPN, ubicado en un sector urbanístico tan exclusivo y diferente de los contextos populares de una IED (que suele ubicarse en sectores de alta vulnerabilidad en el centro de la ciudad, caracterizado por la movilidad e inestabilidad de una población migrante que se desplazada por la ciudad —o por el país— en busca de la sobrevivencia; o de una IED ubicada en un sector periférico, en los cerros orientales de la ciudad, que se ha configurado mediante procesos de ocupación no planificada, barrios de origen no formal caracterizados por múltiples vulneraciones y carencias socioeconómicas)?, ¿en qué se diferencian las relaciones, las formas de la convivencia, las tensiones y la conflictividad que caracterizan a uno y otro territorio escolar?, ¿según qué referentes de pertenencia, historias y experiencias compartidas se construyen los vínculos o con qué desarraigos, destierros, exilios, segregaciones y fragmentaciones se enuncian los miedos, las hostilidades y las imposibilidades de estar juntos?
Dar cuenta de la particularidad de los contextos escolares y de sus anclajes en el territorio, en el caso de la IED Antonio José Uribe, la IED Misael Pastrana Borrero y del Instituto Pedagógico Nacional (IPN), implicó —en consecuencia con la propuesta de territorializar la convivencia— pensar y propiciar el acercamiento a cada uno de estos espacios, como lugares de la experiencia educativa y de convivencia, apropiados, habitados y significados de manera particular por los sujetos o colectivos que los habitan. Así mismo, implicó develar el tipo de vínculo que se establece entre la vida cotidiana en los contextos del barrio, de lo comunitario y lo local con la escuela, en particular la forma de relación que establece cada uno de los sujetos con la escuela a partir de sus historias y experiencias personales, familiares, tramas sociales, tradiciones culturales, pero en particular con otros sujetos en la escuela.
Las especificidades de los contextos abordados y de lo que fue posible conocer del territorio escolar, de las relaciones con el territorio, de las dinámicas de convivencia y de los conflictos escolares que caracterizan los contextos de estas tres instituciones se concretan en categorías, que solo es posible nombrar en este artículo[5]. Estos conceptos fueron emergiendo de un proceso de acercamiento realizado en una coyuntura particular, como lo fue la pandemia, en la que el trabajo de campo, de manera paradójica, se constituyó fundamentalmente en un campo virtual, aunque presuponía, en concordancia con un enfoque territorializado, un encuentro encarnado, experiencial y presencial.
El cuerpo como territorio de identidades en la escuela, el nombre y el cuerpo como portadores de identidad, la emocionalidad y las sensibilidades como formas de relación en la escuela, el territorio escolar como escenario de convivencia y de conflicto, la convivencia escolar y la relación con la normatividad escolar se constituyen en categorías emergentes en este proceso. Aquí solo se comparten como posibles temas y problemas de indagación y de reflexión sobre la convivencia escolar.A manera de cierre y como un aporte adicional a esta reflexión, que se propuso precisar las implicaciones de un enfoque territorializado de la convivencia escolar, se sugiere la revisión de los aportes que surgieron del proyecto de investigación, los cuales se postulan como referente para abordar estas y otras temáticas y problematizaciones de la vida escolar, según una mirada que trascienda los relatos únicos y totalizantes de la escuela: esto es lo que puede aportar el proceso investigativo y la práctica pedagógica a partir de la educación comunitaria al contexto escolar.
[1] Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia, magistra en Educación y Desarrollo Comunitario. Docente e investigadora universitaria en programas de Psicología y de Educación. Profesora ocasional de tiempo completo de la Licenciatura de Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos, desde 2010-2.
[2] Proyecto CIUP DSI 533-20. Territorializar la convivencia: aportes desde la práctica pedagógica comunitaria en las escuelas, realizado dentro de los procesos investigativos de esta licenciatura, durante los años 2020 y 2021.
[3] Institución Educativa Distrital (IED) Antonio José Uribe, la IED Misael Pastrana Borrero y el Instituto Pedagógico Nacional (IPN).
[4] Se hace referencia al trabajo realizado con comunidades indígenas del NOA, publicado en Políticas de lugar, ecología de saberes y pensamiento epistémico en Experiencias de coinvestigación en el NOA (2013). El fragmento citado se extrae de la sección bajo el subtítulo “El lugar como territorio donde gravita el conocimiento”.
[5] Estas categorías se desarrollan de manera descriptiva y analítica en el informe de investigación del proceso (Chaves y Guerra, 2021).
Referencias
Chaves, G. y Guerra, M. (2021). Proyecto CIUP DSI 533-20. Territorializar la convivencia: aportes desde la práctica pedagógica comunitaria en las escuelas. https://pedagogicaedu.sharepoint.com/:b:/s/InformeFinalProyectoCIUP/EXTSFyMycfNArTZpb9xO2wgBJrfiPItaYEpVzA3kCXU2dw?e=hUs5ct
Cuevas, P. (2017). Decolonizar la educación popular – resignificar la comunidad. En S. M. Torres (Ed.), Polifonías de la educación comunitaria y popular: diez años construyendo pedagogía para la paz, la diversidad y los derechos humanos (pp. 17-29). Siglo del Hombre Editores.
Duschatzky, S. (1999). La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Paidós.
Galeano, J. (2018). La expedición: un viaje de maestras(os) a pie por los territorios, sus escuelas y las memorias de sus habitantes. En A. M. Suárez (Ed.), Expedición Pedagógica Nacional: aproximaciones a las memorias del conflicto armado desde la escuela (pp. 41-55). Alcaldía Mayor. Secretaría de Educación.
Flores, I. (2010). Un recorrido teórico a la territorialidad desde uno de sus ejes: el sentimiento de pertenencia y las identificaciones territoriales. Cuadernos Inter.c.a.mbio sobre Centroamérica y el Caribe, 7(8), 13-35. https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/intercambio/article/view/3063
Torres, A. (1997). Escuela y comunidad. Modernidad y nuevos sentidos de lo comunitario. Pedagogía y Saberes, (10), 5-14. https://doi.org/10.17227/01212494.10pys5.14
Yedaide, M., Álvarez, Z. y Porta, L. (2015). La investigación narrativa como moción epistémico-política. Revista Científica Guillermo de Ockham, 13(1), 27-35. https://revistas.usb.edu.co/index.php/GuillermoOckham/article/view/1685/1763
Zaffaroni, A. y Juárez, M. (2013). Experiencias de coinvestigación en el NOA: la apuesta por generar conocimiento desde la reflexividad y el pensamiento grávido. En De Prácticas y Discursos. Cuadernos de Ciencias Sociales, 2(2), 1-17.https://revistas.unne.edu.ar/index.php/dpd/article/view/728/636Zemelman, H. (2011). Implicaciones epistémicas del pensar histórico desde la perspectiva del sujeto.Desacatos, (37), 33-48. http://www.scielo.org.mx/pdf/desacatos/n37/n37a3.pdf
