La escuela como campo en disputa

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Jhon Zambrano¹

Resumen

Es indudable el estigma tan fuerte y el prejuicio tan arraigado con el que muchos de nosotros, quienes pretendemos formarnos como maestros y tenemos en nuestras manos el futuro del país, llegamos a la práctica pedagógica en la escuela. Nos embarga una visión desesperanzadora que se ve reflejada en nuestro quehacer en el aula. Allí existe un relato hegemónico con relación a una crítica a la escuela: que en la escuela no hay libertad, que cercena el pensamiento de los estudiantes, que homogeneiza y castra los cerebros… Y no es algo que esté muy alejado de la realidad. Sin embargo, desde la Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos se busca hacer una reflexión en torno a la escuela como un lugar de posibilidades, y desde esta perspectiva, se parte de la necesidad de empezar a desenfocar la mirada y a ampliar los horizontes en ese espacio en disputa que es la escuela.

Palabras clave

educación; práctica educativa; escuela; pedagogía crítica; transformación; resistencia

La educación reproduce y produce proyectos políticos de sociedad, por cuanto es un lugar de tensión entre los sujetos dotados de diferentes grados de poder. Una de las organizaciones privilegiadas para la educación es la escuela como territorio de disputa, como un campo de batalla. En este sentido, la escuela, como un ámbito de educación formal se puede analizar desde diferentes perspectivas —unas más o menos dogmáticas que otras— teniendo en cuenta que allí no solo confluyen los estudiantes y los maestros, sino que hay toda una comunidad escolar que determina el posicionamiento del colegio en un determinado espacio, y en un territorio en especial. De esta manera, según Luz Dary Ruiz Botero:

La escuela, en tanto sitio político de lucha y de recreación cultural, está en interdependencia con otros sistemas sociales y económicos; por lo tanto, no puede ser analizada como organización separada del contexto socioeconómico donde está situada; es un análisis relacional. (2006, p. 15)

Es por ello que muchos autores catalogan la escuela como un aparato ideológico del Estado, que a su vez reproduce la dominación y legitima la desigualdad social en los contextos escolares. Por ejemplo, desde el marxismo y su corriente de pensamiento, se concibe la escuela como un instrumento social que contribuye a la reproducción de las desigualdades y la conciencia social, es decir, es simplemente el reflejo etéreo del orden económico. Según el teórico francés Pierre Bourdieu (1970) la escuela y otras instituciones sociales legitiman y refuerzan los sistemas de comportamientos y disposiciones basados en las diferencias de clases por medio de un conjunto de prácticas y discursos que reproducen la sociedad dominante existente. Por otro lado, como lo explica Botero (2006), autores como Freire (1921), Giroux (1943), Apple (1942) y Willis (1933) consideran que la escuela es un instrumento de transmisión ideológica, pero con la posibilidad de que los sujetos se resistan e intervengan en el cambio de la realidad social. Dicha resistencia, desde la perspectiva de Elsie Rockwell (2006) suele producirse por una incompatibilidad entre la cultura escolar y ciertas disposiciones culturales expresadas, producidas o utilizadas por los estudiantes en situaciones de interacción con los maestros. Otras perspectivas, en particular la pragmática, sugieren que las diferencias culturales de los estudiantes se entretejen con principios universales de la comunicación para producir acciones de resistencia ante el discurso escolar.

Desde mi experiencia como estudiante

Acudo a mis recuerdos inhóspitos, de aquella época inexacta cuando asistía al colegio, pero como estudiante, que por alguna extraña razón buscaba encontrar su lugar en una escuela que no entendía, o que, bueno, prefería no entender. Allí veía con angustiosa pasividad que los maestros convivían en completa armonía, lo que me llevaba a pensar que los miembros de esta comunidad, por la naturaleza de su profesión, eran amigos, y existía entre ellos un sentimiento de fraternidad. Aún lo creo. Desde esa mirada de estudiante, desconocía un millón de cosas que suceden en la escuela, pero en mi actual rol de maestro en formación puedo tener un acercamiento a los fenómenos educativos que convergen allí. Desde esta misma posición, desconozco otros fenómenos que solo pueden percibir los estudiantes, y que desde hace algún tiempo he venido olvidando.

Al conocer la escuela y la institucionalidad que la rige se genera un choque entre posturas un poco más liberadoras y menos institucionales, que normalmente se debaten más en el discurso que en lo práctico. Y es que, justamente, para muchos teóricos (quienes nunca han estado en un salón dirigiendo una clase) es relativamente sencillo hablar de educación y pedagogía desde su posición, alejados de esos fenómenos escolares para cuyo manejo no existe un manual práctico.

La práctica educativa es un reto constante, cotidiano, que necesita ser replanteado constantemente, que no debe ser estático, debe estar en movimiento y reflexión permanentes. La posición en la que me he encontrado en el aula es desconcertante en algunos momentos. Aquella figura de autoridad atolondrada por los nervios y la inexperiencia me hace pensar que es probable desistir de la labor docente si no se cuenta con la paciencia necesaria y el amor que es imprescindible para enseñar. Y no es para menos: estar de pie frente a 40 estudiantes, cuyas miradas penetraban en mi interior, me provocaban un estupor tal que mis piernas temblaban, mi voz desfallecía con cada palabra, y durante aproximadamente una hora y media sudé hielo mientras procuraba mantener la calma para no huir corriendo por la puerta contigua al tablero. Sin embargo, mi convicción se aferra a la idea de que la didáctica, el control de las emociones, el manejo de los nervios, y de alguna manera la correspondencia de aquella figura de autoridad que representamos en el aula, son habilidades que se adquieren precisamente en la práctica; porque es en ese espacio donde debemos ponernos a prueba, donde nuestros miedos convergen con la esperanza de salir con una sonrisa del salón de clase y de producir un conocimiento propio de los maestros, que es la pedagogía.

No se puede caer en una hegemonización del discurso pedagógico a manos de aquellos que nunca han pisado un aula de clase; somos los maestros quienes debemos producir ese saber y ese conocimiento propio que adquirimos en la práctica. El miedo —bien lo decía Freire (1993)— es una característica propia de los educadores. Es normal sentir miedo, y sentirse atemorizado y apabullado ante la inmensa responsabilidad de tener 40 personas que esperan lo mejor de nosotros. Después de todo, es el maestro quien les dará las herramientas para llegar al saber. La educación popular y la pedagogía crítica catalogan a la escuela como una institución que se rige por una normatividad estricta, con una serie de dinámicas particularmente opresoras, que la convierten en un instrumento ideológico del Estado u orden social imperante, y que además limita, coarta y restringe la posibilidad de pensamiento crítico en los estudiantes.

Desde otra perspectiva —un poco más alentadora y menos dogmática— la escuela puede ser un elemento constitutivo en la construcción de unas nuevas subjetividades, un campo de acción para la formación de los jóvenes en prácticas liberadoras y de emancipación social; un espacio de gestación de apuestas políticas que aportan a la transformación de la escuela en un escenario de oportunidades, sin desconocer las limitaciones y obstáculos que allí se encuentran. Transformar la escuela en su estructura resulta verdaderamente complejo si se tiene en cuenta que es una de las principales instituciones del Estado. No obstante, es fundamental que como maestros en formación estemos en la capacidad de encontrar aquellas fisuras que tienen las instituciones educativas, y desde allí trabajar para transformar esas dinámicas de reproducción de desigualdad, dominación y opresión.

La educación popular opera directamente en las fisuras, en las brechas que deja la escuela como institución del Estado, y desde allí empieza a dinamizar esa transformación de realidades, que no parte del maestro, sino de los sujetos. Es por ello que, desde esas fisuras, se abre la posibilidad de pensar diferente y de accionar distinto. En esta perspectiva, Henry Giroux (1992) reconoce la lucha social y de clases que se libra, por los intereses que los grupos manejan, en la cual docentes y estudiantes tienen la posibilidad de resistir las prácticas sociales dominantes.

Pero la resistencia no es el fin de la acción, sino un hecho en la cotidianidad de las escuelas. Es indudable que la escuela, como la conocemos hoy en día, está sujeta a unos intereses vigentes del proyecto político desarrollista; que la educación que brinda nuestro sistema fomenta la competitividad y que se refuerza bajo las premisas de quién lo hizo primero, más rápido y mejor; de que la estructura de la escuela se asemeja más a un lugar de reclusión y de castigo que a un espacio donde confluyen los saberes y aprendizajes de los sujetos, entre otros factores que convierten a la escuela en un campo de batalla. ¿Cómo transformar la concepción de poder en la escuela? Según Ruiz Botero

Es importante entender la escuela como un espacio para la creación cultural desde el aprendizaje como proceso de interacción comunicativa. Desde esta visión se reivindica el papel del sujeto, del diálogo intersubjetivo y de la transformación, y se enfatiza tanto en la transmisión como en la transformación del poder en la escuela. (2006, p. 53)

Por ninguna situación se debe caer en una concepción desalentadora o desesperanzadora de la escuela. Por ello es fundamental construir desde esas brechas y vacíos existentes en las instituciones educativas.

La práctica educativa se nutre de la experiencia: de aquella con la que llegamos al espacio educativo y de la que adquirimos a lo largo del proceso. Indudablemente, entrar a un espacio educativo institucionalizado me hizo replantear el papel de la educación popular en un espacio lleno de limitaciones, pero a la vez, de posibilidades. Los discursos más recalcitrantes sobre la escuela afirman que esta es un aparato ideológico del Estado y, por tanto, necesita un cambio en su estructura. El creador del modelo de la reproducción es Louis Althusser, para quien el sistema social crea los diferentes aparatos represivos e ideológicos del Estado con el objetivo perpetuarse. Según él: “El sistema social domina por la fuerza desde el ejército, la política, la corte, y los aparatos represivos e ideológicos gobiernan a través del consentimiento de la escuela, la familia, los medios de comunicación y otras instituciones” (1987, p. 2). Por otro lado, pienso que la escuela se puede cambiar, no propiamente desde las estructuras, sino desde los propios sujetos que allí son protagonistas. En términos generales, se debe cambiar de adentro hacia afuera, no de afuera hacia adentro.

Las posibilidades de la educación popular, en un contexto particular como lo son los espacios escolares, se pueden concretar en la medida en que las relaciones de poder, la verticalidad de los discursos académicos referentes a la escuela y la hegemonía del saber pedagógico por parte de teóricos ajenos a allá sean transformados en aras de reconocer alternativas educativas que hagan frente a una educación bancaria, que fomenta la despiadada competitividad entre los estudiantes y que no es acorde con sus necesidades e intereses. Sin embargo, el papel de los maestros en la escuela no puede ser permeado por utopías inalcanzables que nos posicionen como los salvadores y redentores de aquellos sujetos que son oprimidos, pero sin llegar al extremo de caer en un pesimismo abrumador producto de las dinámicas propias de la escuela y del ejercicio del ser maestro, que nos haga creer que es un espacio sin posibilidades y que por ende allí no hay nada que se pueda hacer ni transformar.

Referencias

Althusser, L. (1987). Educación y poder. Paidós, 1987.

Freire, P. (1993). Cartas a quien pretende enseñar. Otho’ D Agua.

Giroux, H. (1992). Pedagogía pública y política de la resistencia: notas para una pedagogía crítica de la lucha educativa. Editorial Siglo xxi

Rockwell, E. (2006). Resistencia en el aula: entre el fracaso y la indignación. Educação em Revista,(44), 13-39. https://doi.org/10.1590/S0102-46982006000200002

Ruiz Botero, L. (2006). La escuela: territorio en la frontera. Tipología de conflictos escolares según estudio comparado en Bogotá, Cali y Medellín. Instituto Popular de Capacitación.