Corporalidad y prácticas emancipatorias: bienestar presente, interioridad e IAP

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Lo que está detrás de la pregunta por el cuerpo es la pregunta por la sociedad. Mirando la pasividad del pueblo colombiano me pregunté: ¿qué hay en la constitución de nuestro cuerpo social que lo hace pasivo? ¿Por qué está ausente el cuerpo de la protesta? […] hay un fuerte remanente del pasado colonial en la constitución de nuestra identidad […] el 40 % de las pinturas neogranadinas son santos […] se privilegian alrededor de 25 (santos) y todos comparten las mismas características: humildad y mortificación, cuerpos abnegados y mortificados. Esto indica una característica cultural […] de modo que cuerpo e imagen tienen correspondencias discursivas evidentes para esta cultura. Y este ideal de comportamiento corporal va configurando un cuerpo social pasivo, generando cuerpos obedientes, que resisten el sufrimiento en silencio y abnegación.

Jaime Humberto Borja

Estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última. Es preciso atreverse para jamás dicotomizar lo cognitivo de lo emocional.

Paulo Freire

Aunque gran parte de las técnicas que utiliza el sistema de producción y organización social capitalista, para garantizar la adhesión y subordinación de las personas a su cosmología, usa el cuerpo como intermediario (disciplinamiento escolar, culto de cuerpos sanos, desconexión con la emocionalidad, entrega de la salud propia al sistema médico, silenciamiento por medio de la muerte y la tortura a opositores, entre otras varias), hasta hace algunas décadas aquel era el gran ausente en las ciencias sociales, abandonado como objeto a una preocupación positivista (medicina, biología) distanciada de intereses humanistas (Fernández, 2013). Los movimientos emancipatorios y de educación popular del continente, no obstante la consigna falsbordiana del senti-pensamiento, no fueron ajenos a esta ausencia de lo corporal. En los inicios de la educación popular “no estaba el cuerpo, estaba la conciencia
que emergía de la praxis liberadora”: en su “aprender a releer la realidad para escribir la historia” no incluían al cuerpo (Hohne-Sparboth, Bautista y Romero, 2015, p. 21).

En muchos y variados contextos de aproximación militante a los problemas de subordinación, exclusión y ausencia de garantías para la participación política, esta característica se encuentra todavía hoy presente. En este marco, la presente ponencia busca identificar coincidencias y distancias entre los planteamientos de la IAP y algunas de las prácticas educativas comunitarias con foco en la corporalidad, impulsadas por estudiantes adscritos a la línea de investigación “Memoria, corporalidad y autocuidado” de la Licenciatura en Educación Comunitaria (LECO) reportadas en sus prácticas pedagógicas investigativas (PPI). La finalidad de la reflexión es visibilizar la importancia y la potencialidad de la corporalidad para la educación comunitaria. La ponencia se articula en cuatro apartados. En el primero, desarrollaré de manera resumida las características fundamentales de la investigación acción participativa (IAP). En un segundo momento, presentaré elementos clave en torno a la emergencia del cuerpo como objeto de estudio de las ciencias sociales y la corporalidad como concepto, para describir brevemente los aportes de la pedagogía corporal a la vida comunitaria. Posteriormente, analizaré a la luz de los elementos esbozados de la IAP cuatro producciones de la línea, describiendo la manera en que estas se aproximan al ideal planteado por la IAP. En el último acápite, evidenciaré algunas particularidades del enfoque pedagógico de la corporalidad ausentes en la concepción tradicional de la IAP y que pueden contribuir a solventar algunos problemas de su práctica, a la vez que mostrar el aporte de la pedagogía corporal a procesos emancipadores comunitarios contemporáneos.

La investigación acción participativa

En sentido estricto, la IAP no puede considerarse como un método de investigación estandarizado (Mariño, 1991, p. 104; Ander-Egg, 2003, p. 39), cuyos límites sea posible precisar de manera exacta. Por las dificultades que derivan de su tratamiento como método investigativo, propongo considerarlo, siguiendo a Park (2011, p. 140), como una propuesta educativa en la que el momento investigativo se subordina al objetivo de empoderamiento grupal para la autotransformación de sujetos en condición de exclusión y marginación, por medio de posibilitar el conocimiento y la resolución de un problema determinado.

Poner en el centro el papel educativo de la IAP me permite obviar algunas discusiones rigoristas que centran su argumentación en el tipo de investigación y sus alcances, pero también evidenciar algunos trazos importantes de la relación pedagógica. Además de los elementos educativos y de empoderamiento nombrados, quiero resaltar otras características de la IAP: 1. Construye conocimiento situado; 2. Se encamina a la acción y transformación sociales (lo que presupone un vínculo estrecho entre teoría y práctica); 3. Asume la participación activa de los involucrados en los dos momentos anteriores; 4. Promueve y requiere una relación de igualdad entre facilitador e involucrados; 5. Toma abiertamente posición a favor de grupos vulnerados, marginales y populares. Características en las cuales me detendré brevemente más adelante.

En los orígenes de esta propuesta se encuentra un importante debate —de gran actualidad— gestado en diversas disciplinas y lugares en la segunda mitad del siglo xx. Se trata de la pregunta sobre el estatuto del conocimiento científico, su papel en la vida humana y su lugar en las sociedades capitalistas.

El amplio uso de la frase “científicamente comprobado” para denotar “verdad” en los más disimiles contextos, da cuenta de la consideración contemporánea de la ciencia que la dota de poderes omnicomprensivos, transhistóricos y transculturales: panacea frente a todos los males presentes y futuros. No obstante su preponderancia ideológica, desde un punto de vista sociológico se trata de un “producto cultural del intelecto humano […] que responde a necesidades concretas” (Fals-Borda, 1980, p. 68) incluidas dentro de ellas los objetivos de dominación de un determinado grupo para garantizar la prevalencia de su concepción de orden social. Lo que reconocemos como ciencia en la actualidad refiere, pues, a un producto cultural ajustado a un tipo de racionalidad que se concreta en reglas, métodos, técnicas, intereses, motivaciones y formas de interpretación específicas, validadas en su conjunto por una comunidad autodenominada científica (Kuhn, 1971).

No obstante, la humanidad sobrevive gracias a conocimientos que, sin obtener la calificación de científicos, son productos culturales que responden a necesidades concretas de grupos humanos¹ y que, en la práctica, no se invalidan por el hecho de divergir de los criterios de cientificidad de la “ciencia normal”. En este sentido, el estatuto de científico atribuido al conocimiento académico occidental se devela como ideológico en cuanto fortalece barreras de clase, y por ende de acceso al poder, al descalificar, desconocer, apropiar o monopolizar conocimientos clave para grupos sociales no hegemónicos.

En este marco se evidencian dos luchas políticas por el conocimiento de importancia para estos grupos: una, el acceso a conocimientos calificados de científicos o monopolizados por el poder² y dos, no por ello menos importante, el reconocimiento y la recuperación de saberes populares, ancestrales, marginales, expresión de una cosmología no capitalista que legitiman la forma de ser humanos de quienes los poseen³.

La IAP, entonces, sería una forma de educación que posibilita la conquista o salvaguarda de estos dos tipos de conocimiento instrumental (pues permiten la predicción y el control: Habermas, 1975; Park, 2011) y que pueden convertirse en fuente de poder político (pues fundamentan la participación en el debate público⁴), de poder psicológico (pues generan en los participantes dinámicas de reconocimiento y autoreconocimiento) y técnico (al contribuir al mejoramiento de la calidad de vida) (Park, 2011).

En su reflexión sobre la IAP, Park toma en consideración un relevante debate filosófico de los años setenta con relación a la visión instrumental del conocimiento defendida por la ciencia positiva (Habermas, 1975), para recordarnos, que el conocimiento no solamente tiene funciones de control y predicción de la naturaleza. Esto es, ciencia no es solamente el conocimiento empírico-analítico, sino que existen otras formas de conocimiento relevantes para el buen vivir humano: el conocimiento interactivo (según Habermas, propio de las ciencias histórico-hermenéuticas) y el conocimiento crítico (ciencias crítico-sociales).

Park introduce este debate para dar cuenta de otras formas de conocimiento fruto de los procesos IAP. Así, el conocimiento interactivo, “no controlado por la mente” (Park, 2011, p. 145), nos permite comprender a los otros, generar empatía y, por tanto, vincularnos como seres humanos. Fruto de este tipo de vínculo surge la solidaridad social y se realizan acciones de apoyo mutuo. Para su logro requerimos hablar desde el corazón y escuchar con interés y apoyo. Este conocimiento está en la base de acciones colectivas duraderas en el tiempo y fue visibilizado en las ciencias sociales por el movimiento feminista y su estrategia de grupos de apoyo, haciendo evidente la conexión entre el conocimiento orientado al control y la predicción y el modo de emocionar patriarcal, por un lado, y la ética del cuidado, el emocionar matríztico y la epistemología feminista, por otro (Park, 2011; Maturana y Verden-Zöller, 2003).

El conocimiento crítico, mediado por la acción y la reflexión, lleva a deliberar en torno a lo justo y lo correcto. Toma como punto de referencia los valores y desenmascara “las fuerzas sociales […] que obstruyen la realización de una sociedad justa” (Park, 2011, p. 147). En el marco de la IAP este tipo de conocimiento permite a los involucrados desnaturalizar los diferenciales de poder y oportunidades, y develar las causas estructurales detrás de los males que les aquejan. Se trata de un conocimiento que impulsa a la acción y la orienta y puede originar un círculo virtuoso de crítica, acción y reflexión.

Hasta aquí las variadas formas de conocimiento que según Park emanan de la IAP. Vale la pena anotar, sin embargo, que por su carácter pedagógico que busca vincular la investigación con la acción en un contexto concreto, de nivel micro (Ander-Egg, 2003, p. 37; Zamosc, 2011, p. 88), el conocimiento producido, recuperado, apropiado y/o reconocido tiene siempre un carácter situado.

Quiero ahora referirme brevemente a las otras características de la iap enunciadas arriba. Una de ellas es el vínculo entre conocimiento producido y acción transformadora. Según el contexto, se parte bien de la acción, bien de la teoría y en una espiral ascendente se intercalan progresivamente los dos elementos. La acción emergente está marcada por el “aprender haciendo” el cual se cualifica por medio de la reflexión. Un resultado ideal en el mediano plazo es la resolución de la situación problemática que dio origen al proceso educativo.

La participación activa de los involucrados es otro de los rasgos programáticos de la IAP⁵. Su puesta en práctica depende, sin embargo, de un sinnúmero de variables contextuales: entre ellas, la confianza entre facilitador y comunidad, los niveles de desesperanza/desempoderamiento de los involucrados, el compromiso del facilitador, la presencia y ascendencia de actores sociales contrarios a la participación, y/o de actores políticos con pretensiones vanguardistas, etc. Su logro progresivo requiere no solamente de la voluntad del facilitador, sino también, y preponderantemente, de “los instrumentos y la capacitación necesaria para saber cómo participar”. En palabras de Ander-Egg, no se trata del “derecho a participar”, sino de la “capacidad operativa para poder hacerlo, y de la capacitación necesaria para saber cómo” (Ander-Egg, 2003, p. 70).

La IAP requiere una relación de igualdad entre facilitador e involucrados mediada por el diálogo de saberes. Se parte de reconocer la validez de los diferentes conocimientos presentes en el contexto, para construir nuevo conocimiento y generar acciones emancipadoras a partir de él. No obstante, en cuanto ejercicio práctico, requiere, además de la voluntad, pericia metodológica. Diferentes experiencias sistematizadas reportan el riesgo de que los facilitadores asuman el liderazgo de los procesos sociales por razones como las diferenciales de poder-conocimiento entre participantes de la base y facilitadores, la presencia de agrupaciones políticas, limitaciones en términos de saber organizativo o estratégico, y otras situaciones coyunturales, poniendo así en riesgo la participación y las posibilidades de desarrollo de los involucrados (Zamosc, 2011; Fals-Borda, 1979).

Un último aspecto a subrayar tiene que ver con la toma abierta de posición a favor de grupos vulnerados, marginales, populares. La intencionalidad de la IAP no es meramente adaptativa, busca potenciar procesos organizativos que por medio del empoderamiento progresivo lleven a transformar
la estructura social. No obstante, dado que la comunidad también está atravesada por diferenciales de poder, debe cuidarse de una mirada homogenizante que invisibilice a quienes tienen menor poder social (niñez, mujeres, discapacitados, adultos mayores, minorías étnicas o sexuales, etc.).

Quiero cerrar este aparte señalando el amplio reconocimiento que tienen en la aplicación de la IAP tanto el conocimiento crítico como el conocimiento técnico (instrumental) emergente de los procesos. Contrastando con ello, el conocimiento interactivo es virtualmente invisible o despreciado, en consonancia con los valores patriarcales de nuestra sociedad. No obstante, la pericia pedagógica requerida para la IAP (en aspectos como potenciar la participación, fortalecer organizativamente los grupos para la acción conjunta, lograr una relación de igualdad entre facilitador y participantes, evitar la invisibilización de quienes tienen menos poder social) supone este tipo de conocimiento interactivo o relacional.

Cuerpo y corporalidad 

Una de las características de la episteme occidental surge de su distanciamiento con relación al cuerpo, casi desde el surgimiento mismo del pensamiento filosófico en Grecia, pasando por el pensamiento cristiano, hasta llegar a la formulación filosófica moderna en manos de Descartes (1961), quien en su “pienso, luego existo” erradicará la corporalidad del terreno del pensamiento y las certezas del yo (Najmanovich, 2005), reduciéndolas, retóricamente, a argucias introducidas por un genio maligno.

Este conjunto de operaciones realizadas desde “la vida del espíritu” occidental lleva a la asunción del cuerpo como “facticidad anatómica prediscursiva” (Figari, 2010). Esto es, el cuerpo se presenta como un dato “natural” independiente de las condiciones culturales en las que se desarrolla. Así, las diferencias corporales pasan a ser consideradas como “naturales” (género, raza, edad) y justificar diferencias sociales, operando como dispositivo de subalternización.

Que el cuerpo está, desde siempre, atravesado por la cultura será una de las intuiciones que desarrollará Bourdieu (2007) en su obra El sentido práctico. El concepto de habitus (pp. 85 y ss.) buscará dar cuenta de la dinámica en la que, por medio de su praxis, los agentes sociales simultáneamente reproducen y transforman las estructuras sociales, concebidas como “campos de lucha históricamente constituidos por redes de relaciones de poder y dominación duraderas” (Arango, Bello y Ramírez, 2013) con la aquiescencia, mediada por la acción, de quienes en ellas participan. Tal sistema de relaciones de poder y dominación tiene dos campos de objetivación: las disposiciones corporales de los agentes, y las instituciones, normas y visiones del mundo. Las dos distan de ser homogéneas para el conjunto de los agentes sociales, por lo que se pueden leer en clave de clase social, género y otros marcadores como raza, etnia, edad, etc.

Desde esta perspectiva, el cuerpo gana enorme centralidad como lugar de ejercicio social en el cual se inscriben, en forma de deseos y restricciones los ordenamientos sociales y simbólicos de la sociedad en cuestión. En este marco, Pedraza (2004, citada en Cabra y Escobar, 2014) construye el concepto de corporalidad como “el contenido social del cuerpo, para hacer comprender una dimensión del cuerpo […] compleja donde bullen las percepciones, la sensitividad, las emociones y la sensibilidad en tanto producto social y condición de posibilidad del sujeto”.

La visibilidad del contenido cultural del cuerpo y su lugar en la reproducción del orden social lleva a lo que, en los noventa, se denominó el giro corporal, y que refiere al surgimiento, en las últimas cuatro décadas, del campo de estudios sobre la corporalidad en el que confluyen diversas disciplinas alrededor de un objeto emergente común: el cuerpo como objeto de estudio no desde los imperativos positivistas
de las ciencias duras, sino desde la hermenéutica de la interacción social y sus mecanismos de poder.

El estado del arte sobre los estudios sobre la corporalidad realizados en Colombia evidencia una preocupación común por la relación entre cuerpo y subjetividad (entendida esta como el proceso por el cual un sujeto es constituido y se constituye en una de las múltiples posibilidades dadas para la organización de su propia conciencia, Cabra y Escobar, 2014, p. 27). Según los autores, la emergencia del cuerpo como objeto de las ciencias sociales en Latinoamérica está intrínsecamente vinculada a las políticas modernas alrededor de los cuerpos: las apuestas por la industrialización y el progreso demandan cuerpos productivos, exitosamente regulados en sus horarios y rutinas, con prácticas higiénicas correspondientes al cosmopolitismo propio de la vida urbana y con una orientación a la civilidad que dome la proclividad pasional de sociedades escasamente integradas, pero en transformación. En este marco, los esfuerzos estatales e institucionales (desde la institucionalidad médica, religiosa, educativa, productiva) propenderán por un disciplinamiento con efectos varios: 1. La construcción de la diferencia frente a la identidad por la que propende la institucionalidad; 2. La emergencia de un sujeto fragmentado de los procesos de modernización criollos; 3. Una pugna por la subalternización —más o menos exitosa— como mecanismo de legitimación de la diferencia social. Efectos que explican la pulsión comprensiva que se manifiesta en los estudios sobre el cuerpo. Ellos surgen como fruto de las tensiones emanadas del intento civilizador, los consiguientes usos biopolíticos del Estado para disciplinar poblaciones y los procesos de resistencia de los sujetos en una época de transformaciones del sentido de lo social, en la cual los metarrelatos modernos pierden progresivamente su capacidad para conformar subjetividades.

Los estudios sobre la corporalidad ganarán, en este siglo, un nuevo impulso al incorporar elementos del debate modernidad/colonialidad. Especialmente fructífera es el descubrimiento en los estudios decoloniales de la continuidad entre la experiencia de la modernidad
eurocéntrica introducida en la constitución de los Estados nacionales y la experiencia colonial. Esta última se manifiesta como la sustitución de la idea y la vivencia ancestrales de un orden inmanente expresado en una relación consustancial entre cuerpo, naturaleza y cultura por un orden de trascendencia que niega las condiciones senso-corporales y espacio-temporales para el establecimiento de una perspectiva abstracta, lineal, mecanicista y orientada al futuro (Shiva, 1994; Cuevas, 2013).

Hasta aquí he mostrado la centralidad del cuerpo en el establecimiento exitoso del orden social. No obstante, y de allí la importancia de la pedagogía de la corporalidad, el cuerpo no solamente se habita como espacio de sujeción. El cuerpo es también lugar de expresión de nuestra condicionada libertad: “Esa misma carne es sede de nuestra agencia, creatividad, singularidad subjetiva e, incluso, de nuestra resistencia político cultural” (Citro, 2015, p. 29). El cuerpo es así, también, lugar de empoderamiento, emancipación, restitución de derechos, pues media todas las reflexiones y acciones sobre el mundo (Merleau-Ponty, 1993), y se convierte tanto en significante de pertenencia como medio activo para la expresión de disenso.

La pedagogía corporal⁶ propicia una vivencia consciente de la propia corporalidad: evidenciando marcas invisibles de sufrimiento y sometimiento, permite el des-disciplinamiento del cuerpo y la afirmación del deseo, la vida, la insumisión (Fernández, 2013); igualmente potencia la relación reflexiva con la propia identidad y permite la sanación de heridas naturalizadas desde la institucionalidad.

En este sentido, el cuerpo puede considerarse como punto de partida en la autoindagación de la memoria, haciendo visibles las representaciones sociales inscritas en él, como parte de legados históricos, sociales y culturales complejos que nos conforman individual y colectivamente (Cuevas, 2013).

Lo maravilloso de la pedagogía corporal, no obstante, es que, como mostraré más adelante, la transformación de la relación con el cuerpo es fuente de conocimiento interactivo, trae consigo un mayor bienestar que redunda en el fortalecimiento del compromiso con la propia vida, pone en cuestión y transforma el orden social incorporado, y se torna en canal de empoderamiento de sujetos políticos.

Prácticas educativas corporales e IAP en el marco de la línea de investigación “Memoria, corporalidad y autocuidado”

En este aparte me propongo realizar un análisis de cuatro investigaciones⁷ de la línea “Memoria, corporalidad y autocuidado” entregadas entre el 2015 y el 2016 en la LECO de la Universidad Pedagógica Nacional. El análisis lo realizaré a la luz de la IAP entendida como proceso educativo, planteando en primer lugar algunas características generales de las PPI (tipo de investigación realizada, situación organizativa en la cual se lleva a cabo la PPI y el lugar que el cuerpo ocupa en la investigación), para posteriormente explicitar las características de la IAP relevadas en el primer aparte de este texto (conocimiento producido y para quién, problema resuelto, participación, relación facilitador-participantes, resultados organizativos).

Características generales de las PII

En la tabla 1 se presentan resumidos los resultados de este análisis.

Tabla 1. Características Generales de las pii

Tipo de investigación

En primer lugar, es importante establecer que solo la PPI sobre infancia y educación comunitaria realizada en La Requilina, Usme, se reconoce explícitamente en el marco de la IAP. Las PPI realizadas en la organización Hombres en Desorden y la organización Fasol (proyectos de vida de mujeres populares) se pueden entender como procesos de sistematización y reflexión sobre dinámicas pedagógicas y organizativas que rebasan el marco temporal de la PPI. Finalmente, la PPI Círculo de mujeres parte de una rigurosa investigación académica sobre la violencia gineco-obstétrica que culmina en la construcción y desarrollo de una propuesta pedagógica desde la corporalidad para mujeres víctimas de violencia gineco-obstétrica, teniendo como telón de fondo la constitución de la “Colectiva Mujeres Gestantes de Paz”.

Situación organizativa inicial

La PPI sobre infancia y educación comunitaria de Usme se enfrenta desde el inicio a un tejido social desleído, permeado por prácticas organizativas tradicionales y excluyentes: “Se presentaron constantes obstáculos impuestos por la Junta de Acción Comunal (JAC), una organización de mujeres presente en el territorio y las dinámicas institucionales vigentes a nivel local” (Hernández y Saray, 2015, p. 50). Estas son entendidas por las autoras como fruto de la presión urbana hacia estos territorios rurales, que se expresan en la llegada de nuevos habitantes y la expulsión por razones económicas de los habitantes tradicionales, pero también por la presencia de familias tradicionales que impregnan con su predominancia las prácticas organizativas y las relaciones sociales en dinámicas de centralización (p. 63). Si bien la presencia estatal es notable, su sesgo asistencialista hace que se queden cortas “la creación de estrategias de correlación entre las necesidades de los pobladores y las agendas políticas del espacio, así como la creación de escenarios de participación activa” (p. 64). Estos condicionantes dificultaron a las estudiantes enfrentar “una compleja trama de obstáculos a la hora de mediar con la JAC y con los proyectos” de una ONG en “la disputa constante por poder usar los espacios de la casa comunal y contar con la presencia de participantes en el proceso pedagógico” propuesto (65). En este contexto, las estudiantes realizaron una alianza con una maestra de la escuela y una madre del sector para impulsar la creación de un “espacio protector comunitario” donde fortalecer los nexos y la resiliencia
de las niñas y niños en él participantes.

La PPI Proyectos de vida de mujeres populares da cuenta de una reflexión desde la corporalidad y la decolonialidad sobre la experiencia de vida de mujeres pertenecientes a dos organizaciones populares: Familias Solidarias, Fasol (que agrupa mujeres de los barrios de Britalia y El Amparo) y Mujeres
Dejando Huella de Altos de Cazucá, quienes en el marco del Semillero Re-encantarte, promovido por la organización Kaired, realizan encuentros periódicos para su fortalecimiento por medio del canto y las actividades corporales. Las dinámicas organizativas van más allá de estos encuentros.

La organización Hombres en Desorden es una organización social de base, conformada por hombres transgénero jóvenes,

nacida […] en el 2014 […], cuyo interés es el reconocimiento de las identidades transmasculinas en los ámbitos políticos y sociales. Parte de sus búsquedas ha sido el desarrollo de estrategias que permitan la cualificación de liderazgos comunitarios transmasculinos, la creación de espacios de apoyo para hombres trans y sus redes familiares, la documentación de casos de vulneración de Derechos Humanos de hombres trans, especialmente, en los ámbitos referentes a educación y salud. (Losada, 2016, p. 18).

La organización apuesta

a la apertura de escenarios de reflexión crítica alrededor de las masculinidades como un aporte al cese de la guerra y de la cultura militar impuesta en las corporalidades reconocidas como masculinas, con el objetivo de generar, tanto al interior de la organización como en otros hombres trans, la posibilidad de construir un tránsito gozoso, tranquilo y autónomo. (p. 19).

La organización Mujeres Gestantes de Paz surge como una decisión de dos participantes del Semillero de Corporalidad de la línea de investigación “Memoria colectiva, corporalidades y prácticas de vida digna”, en colaboración con el equipo de autocuidado de la Corporación Kaired, quienes a partir de “el diálogo y el encuentro con [su] […] subjetividad desplegaron rutas de autosanación desde […] [su] cuerpo y emocionalidad”. Por lo que decidieron desdibujarse “y entrar en lo desconocido”

creando una colectiva de mujeres llamada Mujeres Gestantes de Paz en la cual se reflexiona sobre las dimensiones sociales y políticas de la maternidad, a partir de la problemática […] de la violencia ginecobstétrica, realizando actividades “de lucha pública por los derechos de las mujeres” a nivel distrital y local. (Díaz y Giraldo, 2016, p. 47).

El lugar del cuerpo en la investigación y el proceso pedagógico

Con relación al lugar que ocupa la corporalidad en los procesos pedagógicos e investigativos realizados por los estudiantes, es posible constatar que en todos se realizan actividades de pedagogía corporal. En el caso tanto de la PPI realizada con infancia en Usme, el cuerpo es un medio para el fortalecimiento de la resiliencia de los chicos y chicas participantes. En las otras PPI, el cuerpo es tanto mediador pedagógico como foco de indagación.

Características de la iap presentes en las propuestas pedagógicas 

Conocimiento producido

Con relación al conocimiento producido pueden constatarse varios niveles en la generación y apropiación de conocimiento. Un primer nivel tiene que ver con lo que, siguiendo a Habermas (1968), hemos llamado conocimiento instrumental. Se trata de un conocimiento que permite el control y la predicción al evidenciar de manera sistemática una situación escasamente conocida.

La tabla 2 presenta un resumen del análisis.

Tabla 2. Conocimiento producido por las ppi

En el caso de Usme, la reflexión sobre la educación comunitaria, los derechos humanos y la situación de la infancia popular genera información relevante para la comunidad académica de la LECO⁸ la cual permitirá, si es incorporada, una mayor solvencia para el tratamiento de los problemas asociados a la vulneración de los DD. HH. en la infancia.

En el caso de los proyectos de vida de mujeres populares, encontramos una reflexión sobre decolonialidad, corporalidad y subalternización de mujeres populares que enriquece el bagaje de la línea de investigación. Además, fruto del proceso pedagógico, las mujeres participantes recuperan y revaloran formas de saber popular —antes despreciadas o invisibilizadas— que les permiten revertir o aminorar la subalternización de la que han sido objeto.

En el caso de la organización Hombres en Desorden, el conocimiento que se genera sobre la vivencia de la transmasculinidad, la masculinidad y la decolonialidad fortalece la línea de investigación para el abordaje de corporalidades otras. Además, genera, como en el caso anterior, un reconocimiento empoderador de los participantes de su vivencia corporal desestigmatizando su condición de tránsito o de otredad. A esto suma el conocimiento organizativo y pedagógico acumulado por la organización.

Finalmente, en el caso del Círculo de Mujeres, sabemos hoy más de la violencia gineco-obstétrica, su historia, sus dinámicas y efectos. Las mujeres participantes han podido reconocer la marca de estos momentos dolorosos en sus vidas y sus efectos en su vínculo materno. Por otro lado, han podido generar formas de prevención de la misma en su círculo social. Como en el caso anterior, el conocimiento organizativo y pedagógico fortalece la organización.

Con relación al conocimiento interactivo, los ejercicios corporales fortalecen las dinámicas interpersonales y los vínculos, permiten acceder a la comprensión profunda del otro y el sí mismo, generan empatía, solidaridad, apoyo mutuo y evidencian mejoras sustanciales en la habilidad de la escucha.

En términos del conocimiento crítico, los mecanismos de poder incorporados por los participantes han sido desnaturalizados fortaleciendo una mirada crítica no solo de la estructura social (violencia intrafamiliar, Usme; violencia social, mujeres Fasol; violencia médica y psiquiátrica, “disforia de género”, Hombres en Desorden y Violencia Gineco-obstétrica: Círculo de Mujeres), sino del propio papel en su reproducción. En términos generales, estas dinámicas pedagógicas abren intersticios en el orden social existente para su transformación procesual desde el aquí y el ahora.

Problemas que se abordan y resultados organizativos 

En todos los casos, la investigación está vinculada con la resolución de problemas relevantes para los participantes, expresión de la estructura social: la vulneración de los derechos de la infancia, los traumas sociales por pertenencia a una clase social y a un género subordinados y carentes de reconocimiento, los traumas originados en la vivencia de una corporalidad alterna y de la violencia gineco-obstétrica. La sostenibilidad de los logros alcanzados en la superación del problema es proporcional a la capacidad organizativa existente.

Así, en el caso de Usme, al finalizar la ppi logra establecerse, en alianza con una madre de familia y una profesora, un lugar para la protección de la infancia, pero este pequeño espacio no penetra la maraña de relaciones sociales de dependencia frente al Estado y de competencia por los recursos, para generar soluciones sostenibles para la protección de la infancia en el mediano plazo.

Muy al contrario, en el caso de las mujeres de Fasol y de Cazucá, en cuanto se trata de organizaciones de larga trayectoria, el Semillero Re-encantarte se convierte en un

círculo virtuoso de transformación, ya que desde el canto popular las mujeres facilitan “un mundo donde quepan muchos mundos”, en el que los usos de la pedagogía del cuerpo facilitan los de la pedagogía de la memoria […] [se] deconstruye el sujeto cognitivo, pasando por revisar las pasiones y horizontes de sentido que la pedagogía del cuidado y el autocuidado pone sobre la mesa del ser y el estar en el aquí y en el ahora. (Aguilar, 2015, p. 25).

Lo cual redunda en el fortalecimiento organizativo y del sujeto político.

En el caso de las organizaciones Hombres en Desorden y Mujeres Gestantes de Paz, el conocimiento producido penetra la construcción misma de la corporalidad alterna como lugar de ejercicio de violencia simbólica y física para la normalización social nutriendo de manera significativa la acción organizativa.

Vínculo teoría-práctica 

El vínculo entre teoría y práctica es particular en cada uno de los casos. En el caso de Usme, se parte del saber comunitario y sobre DD. HH., el cual se vincula a la experiencia de la infancia vulnerada para generar un espacio de protección. Como cierre se vuelve a la teorización sobre la educación comunitaria y la infancia.

En el caso de proyectos de vida de mujeres populares, el punto de partida es la práctica pedagógica y organizativa en torno a la corporalidad y, en especial, el canto popular. De allí se va a la reflexión teórica sobre corporalidad y pedagogía tomando como horizonte teórico la decolonialidad, para construir un marco de comprensión de la experiencia subalterna desde la política corporal popular.

En los casos de Hombres en Desorden y Círculo de Mujeres se evidencia como punto de partida una experiencia personal, la cual se convierte en experiencia organizativa en simultáneo con la reflexión teórica (según el caso, sobre transmasculinidad o violencia gineco-obstétrica) y la profundización del conocimiento del fenómeno social para alimentar tanto la práctica pedagógica como organizativa en la búsqueda de la “restitución del ser”.

Relación facilitador-participantes 

En el caso de la niñez de Usme como en el de las mujeres populares, los facilitadores, estudiantes en formación, son externos a la comunidad, mientras que en las organizaciones Hombres en Desorden y Círculo de Mujeres, son miembros de la organización. Condición que se refleja en los niveles de horizontalidad alcanzados.

No obstante, puede notarse, a pesar de las diferencias, cómo la mediación pedagógica por medio de la corporalidad permite una gran apropiación de los procesos por parte de los participantes. En este sentido, la pedagogía corporal evidencia su potencia en la construcción de relaciones horizontales entre facilitadores, estudiantes en formación, y participantes y entre estos últimos.

Este efecto puede explicarse por el hecho de que el cuerpo es siempre, en primera instancia, una experiencia primaria y personal. La interlocución vivencial con este, sitúa la acción pedagógica en un lugar donde la propia experiencia no puede ser enajenada por discursos externos de carácter ideológico. Por el contrario, remite siempre al lugar personal en el mundo, al lugar experienciado. Lo interesante de este proceso es que una vez reconocido el propio lugar de experiencia de la vida misma, emerge en el compartir la trama social que constituye el habitus propio y con ella los condicionantes sociales que restringen y limitan el desarrollo de la colectividad. La corporalidad, en un primer momento vivenciada como personal e intransferible, al objetivarse por medio de la mirada reflexiva, hace visible el orden social compartido y la enajenación de ello resultante.

A modo de conclusión. ¿Qué aporta la pedagogía corporal a la IAP?

Dejo a juicio del lector establecer hasta qué punto las PPI presentadas corresponden o no a la IAP entendida como propuesta pedagógica. Me centraré en evidenciar la manera en que estas aproximaciones a la educación comunitaria desde la pedagogía corporal aportan a lo que Park (1989) llama conocimiento interactivo. Como he planteado arriba, este tipo de conocimiento, fundamental para la acción colectiva sostenible, tiende a invisibilizarse en las prácticas de IAP.

Los procesos pedagógicos analizados aquí evidencian como resultados, mejoras en la capacidad de escucha de los participantes, generación y/o fortalecimiento de vínculos horizontales y de relaciones de afectividad expresa; fortalecimiento organizativo fruto de un mejor manejo de los conflictos, del mutuo reconocimiento y del aprendizaje del cuidado del otro; fortalecimiento político por cuenta del reconocimiento de las diferencias y la aceptación de la pluralidad, como también de una mayor conciencia de la historicidad del sí mismo y de los efectos de las prácticas sociales en la subjetividad tanto individual como compartida.

¿Cómo este cúmulo de aprendizajes interactivos surgen y/o son fortalecidos por cuenta de la pedagogía corporal? Como he planteado arriba, nuestra moderna cultura patriarcal capitalista invisibiliza el cuerpo, primer territorio de la vivencia personal, al mismo tiempo que lo convierte en terreno de in-corporación del orden social. El efecto de esta dinámica naturalizada se da en términos de sujeción a los mandatos sociales, los cuales se convierten en fuente latente de malestar. Malestar que, sin embargo, no se explicita en cuanto tal, sino que constituye un bajo continuo del estar en el mundo.

La focalización de la atención en el cuerpo que promueve la pedagogía corporal comienza como un diálogo interior en el cual el sujeto accede, de manera relativamente expedita, al mundo emocional vinculado a los condicionamientos sociales que han construido su experiencia de corporalidad. El acceso a ellos es, en primera instancia, vivencial: es el reconocimiento de la experiencia interior negada en el proceso de control y disciplinamiento de la socialización y por ello es siempre auténtica.

Este solo reconocimiento de la experiencia interior permite movilizaciones energéticas de gran potencia: pues el sujeto dócil y ajeno a su propia corporalidad “se da cuenta” (Lowen, 1984): accede a una profunda vivencia negada durante gran parte de su historia personal (y en algunos casos, incluso a la memoria transgeneracional inscrita en su cuerpo). Este insightopera como el descorrimiento de un velo: la conciencia del malestar latente⁹ despierta a la condición de estar en el mundo, experimentando, al mismo tiempo, un profundo bienestar.

A nivel individual, la experiencia consciente de la corporalidad actúa sobre el sujeto del deseo, promoviendo la sanación de las heridas y el fortalecimiento de la autonomía, al tiempo que entrena en el reconocimiento de las dinámicas interiores reprimidas en la socialización. De esta manera, el sujeto desarrolla una mayor capacidad para abordar la conflictividad y entrar en contacto con el goce de la existencia, negación primaria de los sistemas patriarcales (Maturana, 2003).

La práctica corporal en contextos comunitarios fortalece estas experiencias en la medida en que posibilita la reconstrucción grupal del contexto de dolor, exclusión, negación de la interioridad, en síntesis, la marca social, desnaturalizando y deslegitimando el orden social y sus jerarquías y evidenciando la violencia estructural. Esta conciencia crítica, enunciada desde el bienestar, se convierte en fuente de creatividad colectiva para la construcción, en el ahora, de otros mundos posibles.

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Notas

1.  Seguramente en cuanto seres urbanos nos parece irrelevante conocer el ciclo de producción del maíz, pero para el campesino que vive de su cultivo se trata de un conocimiento fundamental. De igual manera, puede parecer absurdo el hecho de utilizar muñequitos de vudú para hacer brujerías, pero para el haitiano promedio es un saber fundamental que le permite protegerse de las “malas energías” y enfrentar sus conflictos cotidianos. Este tipo de conocimientos son calificados por Fals-Borda como “ciencia popular”, no sin reservas (“sería preferible no usar adjetivos cuando hablamos de ciencia o de cultura, si queremos verla como un único proceso formativo de conocimientos válidos que tienen consecuencias en la conducta colectiva y en el acaecer cotidiano”): se trata de un “conocimiento empírico, práctico, de sentido común que ha sido posesión cultural e ideológica ancestral de las gentes de las baseS sociales, que les ha permitido crear, trabajar e interpretar predominantemente con los
recursos que la naturaleza ofrece” al ser humano (1980, p. 70).

2. Por ejemplo, las dinámicas de acceso a la tierra, la existencia de acuíferos, reservas de biodiversidad o minerales, factores de riesgo de ciertas enfermedades, efectos en la salud y el medio ambiente, del uso de pesticidas, agroquímicos, semillas transgénicas y otros productos industriales de amplio uso en la actualidad, entre otros muchos.

3. En la actual coyuntura mundial de monopolización de recursos, saberes, mercados por un puñado de corporaciones transnacionales, este último aparece como un elemento clave, pues representa la salvaguarda de formas de vida que serán vitales en la caída del capitalismo.

4. Con esta calificación refiero a todas las formas de acción colectiva que grupos humanos marginados, vulnerables y populares utilizan para contravertir asunciones ideológicas que les niegan como sujetos.

5. Al respecto, sostiene Ander-Egg que la afirmación de que la IAP“‘exige la colaboración plena e integral de la comunidad durante todo el proceso’ revela, en quienes (la) hacen […] que nunca utilizaron este método” (2003, p. 67).

6. En un sentido amplio, la pedagogía corporal forma parte del proceso de socialización de cualquier ser humano. Se trata de un aprendizaje básico, cultural, implícito y explícito sobre posibilidades, técnicas y restricciones del cuerpo, específicas en cada sociedad y momento histórico (Mauss, 1936). En la Modernidad occidental, como desde Foucault, han mostrado diversos autores, la educación corporal se asienta en ideas como disciplinamiento, instrucción y normalización. A partir del giro corporal,
esta gana renovada atención, por lo que pueda aportar a los procesos de des-subjetivación por medio del re-conocimiento del propio cuerpo y una vivencia consciente de la corporalidad y sus condicionamientos sociales, abriendo perspectivas vitales y estéticas para el buen vivir y el convivir (Citro, 2015; Gallo y Martínez, 2015; Hohne-Sparborth, Bautista y Romero, 2015; Gallo, 2012; Pabón, 2002).

7. Estas son: Infancia, cuerpo y protección: reflexiones alrededor de la Educación Comunitaria y espacios de protección comunitarios, en el trabajo adelantado con niños y niñas de la vereda La Requilina, Usme, Bogotá (Hernández y Saray, 2015); Proyectos de vida de las mujeres de base de los sectores populares de la ciudad de Bogotá en la construcción del buen vivir urbano (Aguilar, 2015); Pedagogías decoloniales y cocuidado: un aporte en la reconstrucción y restitución de la memoria colectiva de hombres transgénero
de la organización social Hombres en Desorden (Losada, 2016), y Círculo de mujeres re-habitando mi cuerpo, re-estableciendo mis vínculos, una apuesta pedagógica basada en el autocuidado para la restitución emocional y corporal de mujeres víctimas de violencia ginecobstétrica (Díaz y Giraldo, 2016).

8. En dos direcciones: la primera, en torno a la necesidad de contribuir desde la leco a la construcción de espacios de protección comunitarios en los que a partir de la integración de las corporalidades se generen estrategias de cuidado y autocuidado para enfrentar la violencia que irradia del conflicto interno y del capitalismo y que, como es el caso de La Requilina, debilita a las comunidades; la segunda busca visibilizar a la infancia como sujeto en el campo educativo de la educación comunitaria (Hernández y Saray, 2015).

9. Al respecto, la ppi sobre violencia gineco-obstétrica afirma: “Las rutas corpo-sensoriales han sido parte fundamental […] desde allí se logró comprender cómo quedan las heridas incrustadas en la piel y en las propias emocionalidades, y cómo el cuerpo también permite superar o sanar dichas afecciones. Estas herramientas nos permitieron identificar algunas de las características y afectaciones como el miedo, la pérdida de seguridad en sí mismas, la falta de amor propio que la violencia gineco-obstétrica puede traer al cuerpo y a la subjetividad de las mujeres” (Díaz y Giraldo, 2016, p. 82).