Pido la palabra. Reflexiones pedagógicas en torno a la construcción de subjetividades políticas y ciudadanías en la Institución Educativa Distrital Alemania unificada 

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Lía Esther Lemus Gómez¹

Lisandro Terryl Rodríguez²

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.

Eduardo Galeano

La propuesta que se expone a continuación es el resultado de la reflexión frente a las herramientas pedagógicas y didácticas que se desarrollan en la Institución Educativa Distrital (IED) Alemania Unificada en torno a la promoción de la participación y la constitución de la subjetividad política. Uno de los propósitos del ejercicio es fortalecer las prácticas pedagógicas por medio de la sistematización de tres experiencias que se realizaron allí.

La sistematización de experiencias como investigación se orienta hacia la producción de nuevos saberes, pero alejada de los paradigmas tradicionales que someten a los conocimientos al esquema de la prescripción, donde eruditos juegan a sopesar quién lleva su bolsa de la ciencia o la disciplina más llena. El texto que se presenta a continuación da cuenta del enlace y encuentro de experiencias; se divide en cinco acápites: “A desenredar la madeja” (el problema de investigación), “Tramas en la experiencia de la sistematización” (justificación, sujetos de la investigación y objetivos), “Travesías y saberes en torno a la subjetividad política” (Marco referencial y teórico), “Hilos y agujas. Preparándonos para el tejido” (marco metodológico) y “Pido la palabra. Tejiendo saberes pedagógicos en torno a la subjetividad política en la escuela” (Resultados de la investigación).

A desenredar la madeja

La aparición de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN), en 1989, marcó un hito en la manera como la sociedad concebía a la infancia e influyó en las formas de actuar ante ellos. En este marco de ideas se reconoció a niños y niñas como sujetos sociales de derechos, lo que implica una transformación tanto en los imaginarios que rodean a la niñez como en las estructuras jurídicas en lo relacionado con ella y con la promoción de sus derechos. Estos últimos están amparados en los principios fundamentales de la Convención: la no discriminación y el compromiso con el interés superior del niño. La Ley 115 de 1994, ley general de educación, reglamentada por los decretos 1860 de 1994, 1857 de 1994 y 707-709 de 1996, establece una política educativa que tiene como objetivo la formación permanente, personal, cultural y social de todos los sujetos, es decir, se busca implementar una formación que promueva la preparación de ciudadanos que trabajen en pro del desarrollo de la nación y avalen los procesos de democratización que se gesten dentro de este Estado social de derecho. Pero, además, plantea el reconocimiento de niños, niñas y jóvenes (NNJ) como actores claves en el desarrollo de la sociedad.

El Decreto 1860 de 1994, define y delimita las funciones pedagógicas, organizativas y de participación que se dan en la escuela, con base en la idea de nnj como sujetos sociales de derecho. Este último aspecto lo contempla la Ley 115 se aborda en el artículo 5, apartado 3, donde se plantea “la formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación”. La implementación del decreto busca democratizar la estructura escolar y reconocer el rol protagónico de todos los sujetos en el contexto escolar. Por lo tanto, es función de la escuela como garante de derechos generar herramientas pedagógicas y metodológicas que promuevan la formación de los sujetos para la incidencia política y social.

En este contexto, en junio del 2013 se inició un proceso de caracterización con miras a definir estrategias metodológicas asertivas que respondan a la realidad de los sujetos. Tras realizar este proceso se evidenciaron falencias y limitaciones en torno a la labor que cumple la institución escolar como promotora de procesos para la formación de sujetos protagónicos capaces de incidir y transformar su realidad social.

En talleres realizados con niños y niñas de octavo grado de la IED Alemania Unificada surge el cuestionamiento acerca de la incidencia que se les da en los espacios institucionalizados. Un estudiante decía: “No hay escenarios de participación donde nos podamos expresar, el único lugar donde podemos decir lo que nos molesta es en el patio con nuestros amigos” (Diario de campo n.o 5, 2013. David. Grado 801. Jornada tarde). Una de sus compañeras manifestó: “es que uno le dice algo al profesor sobre un problema, y lo que él dice es usted no opine, entonces uno para que va [sic] y le dice que le pasa algo” (Diario de campo n.o 6, 2013. Katherine. Grado 901. Jornada tarde).

Por otro lado, la participación de padres y madres de familia se limita a la asistencia, a entregas de informes periódicos o citaciones por dificultades académicas de sus hijos. La relación con los docentes y la escuela se establece verticalmente, no hay un proceso de participación protagónica por su parte en la dinámica escolar.

En este contexto, a partir del 2014 y como resultado de la caracterización desarrollada un año atrás, varios maestros plantean acciones de formación que apuntan a la constitución de la subjetividad política y la promoción de la participación protagónica así: “Proyecto participando y decidiendo” (2014), “Tulpas comunitarias” (2016) e “Iniciativa los niños y niñas somos promotores de paz” (2016). Estos procesos se corresponden con la apuesta del Proyecto Educativo Institucional (PEI), pero no se encuentran articulados entre sí, lo que genera en muchos casos invisibilización, falta de apropiación por parte de algunos docentes, desconocimiento y deslegitimación por lo que se planteó. En este proyecto se busca responder la pregunta ¿Qué elementos pedagógicos en torno de promoción de la subjetividad política caracterizan las acciones formativas desarrolladas en las experiencias “Tulpas comunitarias”, “Proyecto participando y decidiendo” y la “Iniciativa los niños y niñas como promotores de paz”, implementados desde el 2014 en la IED Alemania Unificada? Se asumen como preguntas orientadoras las siguientes: ¿Cómo se entiende la subjetividad política en las experiencias? ¿Qué hechos significativos en torno a la promoción de la participación dotan de sentido las experiencias? ¿Qué herramientas didácticas han favorecido la constitución de dicha subjetividad y los procesos de participación en la escuela desde las experiencias?

Tramas en la experiencia de la sistematización

Este trabajo de investigación permite abordar desde referentes experienciales y teóricos diferentes procesos de formación de la subjetividad política, implementados desde el 2014 en la IED Alemania Unificada. Se tuvo en cuenta que muchas de las acciones humanas racionales tienen una intencionalidad; para este caso es, en un primer momento, sistematizar las experiencias que en materia de participación y promoción de la subjetividad política se han implementado en los últimos años en la institución y posteriormente determinar acciones que favorezcan su articulación y fortalecimiento. Esto contribuirá a constituir un horizonte de acción y de intervención que busque mejorar los canales de participación y promoción de una cultura de paz desde un componente ético-político.

Así, la exigibilidad de derechos, la articulación entre acción vivida y narrada y la búsqueda de una cultura de la participación y de la paz se constituyen en tramas de la subjetividad que desembocan en la posibilidad de decidir, actuar y transformar sus contextos; es decir, los estudiantes como sujetos tendrían la posibilidad de re-construir su contexto social y político, y empezarían a conformar esas subjetividades para la democracia (Lazzarato, 2006). Desde esta lógica, el trabajo investigativo contribuye al debate con respecto a las múltiples experiencias que se reelaboran en la escuela, donde los sujetos se apropian y reconstruyen referentes culturales provenientes de los grupos sociales de los que forman parte, lo cual tiene lugar a través de procesos de subjetivación en los que, a partir del conocimiento de sí mismo como punto central de referencia, la identificación y la diferenciación desempeñan un papel trascendental, ya que posibilitan a los individuos y a las colectividades los anclajes que dan sentido de pertenencia, bien sea en el plano personal o en el de las comunidades en las que ellos están insertos (Herrera et al., 2012).

Finalmente, este trabajo investigativo busca comprender cómo, por qué y qué tipo de subjetividades políticas y ciudadanías se están dando en los niños, niñas y jóvenes que participan de los distintos proyectos de formación ciudadana y paz.

Los sujetos en la investigación

El proceso se desarrolla en la IED Alemania Unificada, ubicada en la localidad cuarta de San Cristóbal, en Bogotá, desde el mes de febrero del 2014. En este se propone la sistematización de experiencias de promoción de la participación, las cuales impactan a 1200 estudiantes aproximadamente. Los proyectos que se sistematizan son: “Participando y decidiendo” (2014-2017), “Niños y niñas por la paz” (2016) y “Tulpas comunitarias” (2016-2017).

De los propósitos de la investigación

Objetivo general

Sistematizar, de forma narrativa, descriptiva e interpretativa, las experiencias de promoción de la subjetividad política implementadas entre el 2014 y el 2017 en la IED Alemania Unificada. Esto permitirá constituir un horizonte de acción y de intervención que mejore los canales de participación y promoción de una cultura de paz.

Objetivos específicos

• Conceptualizar las experiencias en torno a la promoción de la subjetividad política, implementadas entre el 2014 y el 2017.
• Reconstruir las tramas, las secuencias y los sentidos en el Proyecto participando y decidiendo” (2014-2017), la “Iniciativa, los niños y niñas somos promotores de paz” (2016) y “Tulpas comunitarias” (2016-2017).
• Identificar potencialidades y aspectos por mejorar en las experiencias con miras a proponer elementos innovadores que favorezcan la participación y promoción de una cultura de paz.

Travesías y saberes en torno a la subjetividad política

Este aparte del documento presenta un breve recorrido por la revisión de antecedentes y el esfuerzo por conceptualizar la experiencia. Para ello, se proponen dos categorías centrales: Subjetividad política y Memoria y participación infantil y comunitaria, las cuales se constituyen en el horizonte teórico que ha guiado la acción.

De las travesías

El estado del arte para este proceso constituye el marco que antecede al trabajo de investigación propiamente dicho. En este sentido, se considera una propuesta de apropiación del conocimiento (Jiménez, 2006), por lo cual se realizó un rastreo bibliográfico que permitió alimentar la experiencia y el ejercicio reflexivo propuesto.

Diana Concha, estudiante de la Maestría en Comunicación de la Pontificia Universidad Javeriana, en “La construcción de subjetividad en niños de cinco y seis años desde las interacciones sociales cotidianas”, propone como pregunta ¿Cómo las niñas y los niños de cinco y seis años del Colegio la Concepción construyen su subjetividad desde las prácticas comunicativas cotidianas? El proceso investigativo rompe con la idea tradicional del niño y lo considera un actor social, un sujeto político. La subjetividad e intersubjetividad de niños y niñas se es analiza como un modo de hacer en el mundo, mediante prácticas sobre lo real o sobre las operaciones, pudiéndose habitar en un espacio (la escuela), una situación (una pelea) o un mundo (el de los medios).

“La escuela como escenario de participación ciudadana”, investigación propuesta por Daniel Octavio Algarra y Patricia Piñeros Torres (2006), plantea como pregunta de investigación ¿Cómo promover alternativas de participación ciudadana en el Colegio Americano de Bogotá a partir de la reflexión sobre derechos humanos con los estudiantes de grado décimo pertenecientes al servicio social? Los autores buscan promover alternativas de participación ciudadana en el Colegio Americano de Bogotá, a través del escenario de servicio social y por medio de la reflexión acerca de los derechos humanos; por tanto, asumen que los jóvenes son actores claves en la transformación de situaciones de desigualdad y de exigibilidad de sus derechos, y a través del servicio social deben incidir en la transformación de dichas situaciones.

De los saberes construidos

Subjetividad política y memoria

Las subjetividades se configuran desde el tiempo que conforman las experiencias vividas, desde un espacio de relaciones sociales con el otro y los otros, en medio de una serie de adversidades y posibilidades que van construyendo procesos de subjetivación; es decir, la subjetividad se encuentra atravesada por la significación personal y colectiva de las experiencias, así como por la configuración de un proceso de formación que orienta las acciones.

Para esto, el sujeto³ debe rediseñar desde sus sentidos lo establecido, lo determinado y lo concreto. Cuando trata de reconfigurar esta situación, busca reconocerse como protagonista de su propia historia, por ello, este sujeto crea con el otro condiciones para interactuar y emprender proyectos colectivos orientados a la construcción consensuada de una nueva realidad. Entonces, en el recorrido de la experiencia de los sujetos, en el encuentro con otros ámbitos en donde también tiene lugar la constitución de subjetividades, los relatos evidencian cierto proceso dialógico en el que emerge la construcción colectiva a la oposición que termina por identificarlos. Así pues, la formación de subjetividades implica también la formación de ciudadanía para construir espacios de identidad y conocimiento con espíritu crítico y participativo, el desarrollo de la capacidad de autorreflexión para interpretar e intentar transformar su realidad, sujetos que se configuran desde sus propias maneras sociales y culturales de ver, pensar y sentir el mundo, al otro y a su realidad, como comunidad social y cultural, como ciudadanos. Entonces, la subjetividad política se entiende desde una concepción que comprende al sujeto a partir de unas reflexiones que hace como individuo, como colectivo político, como equipo de trabajo con pares, para establecerlas con los otros, constituyendo un sí mismo.

De esta manera, la subjetividad política no solo se refiere a esas posibilidades de reflexión que el sujeto hace sobre la relación que establece con los otros, sino a las posibilidades que percibe para acciones que no se someten a las formas de subjetivación propuestas desde lo externo o desde las políticas, es decir, crea unas posibilidades de fuga y de transformación del entorno (Díaz, Salamanca y Carmona, 2012). En palabras de Cubides (2004), se trata de “abrir las vías para que los individuos se desarrollen desde sus propias coordenadas existenciales, desplegando sus capacidades a partir de una autorreferencia subjetiva, es decir, de la reflexión de su propia libertad” (p. 117), entendiendo además que la subjetividad se construye en medio de procesos de interacción y negociación con el otro, lo que alimenta la complejidad de la subjetividad política. En este sentido, la ciudadanía y las subjetividades políticas están mediadas por un contexto determinado, que en este caso estarían mediadas por ciertos hechos que se dan en el contexto escolar, la comunidad educativa y la cultural, que están influenciadas por las políticas educativas nacionales y distritales referentes a la formación en ciudadanía, democracia, participación, derechos humanos y paz. Estas políticas a su vez son retomadas y reinterpretadas en los contextos escolares particulares y desde sus propias formas de ver e interpretar la cultura y el contexto.

En consecuencia, una cultura de la democracia y de la paz, que a su vez media en la forma en que se construye la subjetivación política —en este caso de los estudiantes— estará relacionada con la forma en que se conciben la participación, la ciudadanía y las políticas públicas educativas que se formulan desde el Estado. Entonces, la formación en ciudadanía y las subjetividades políticas estarían mediadas por la forma en que se narra el contexto, que a su vez está mediado por un conflicto que ha generado manifestaciones de violencia en este, pues esto interpelará (Buenfil, 1993) la forma en que los jóvenes verán la democracia, la ciudadanía y la forma de participar en ella.

Así, el elemento de cómo se construye, reconstruye, enseña y visibiliza la participación ciudadana influenciará las formas en que se vive la cultura escolar, barrial, municipal y nacional. Por su parte, la memoria se convierte en un elemento importante en la formación de esas subjetividades políticas, para que lleguen a promover la emancipación y transformación como lo formulan distintos autores (Mouffe, 2007; Ranciere, 2006; Santos, 1997; Tassin, 2012), pues es la memoria la que narra lo ocurrido en la propia experiencia de vida, pero también de lo ocurrido en la realidad escolar, barrial y nacional; esta es, al mismo tiempo, recuerdo y olvido y una construcción que se realiza desde el propio presente para justificar las formas de ver y las motivaciones, acciones y comportamientos frente a la realidad actual, la experiencia vivida y, en nuestro caso, la participación ciudadana.

El concepto de memoria tiene que ver con el estudio de la historia reciente, que nace de los análisis realizados por la historiografía francesa sobre su papel en los hechos acontecidos en la Segunda Guerra Mundial y la Shoá (exterminación y genocidio judío). La memoria es, aquí, el presente del pasado, buscando comprender el pasado por el presente, pues las preguntas siempre se hacen en el presente. Esta memoria forma parte de lo cultural y es un terreno en disputa y del ejercicio del poder, pues desempeña un papel fundamental en la adscripción a identidades sociales y proyectos políticos, construyendo y configurando, desde lo político, maneras de ver y ser visto, de mirar y ser mirado, de escuchar y ser escuchado y referentes identitarios; la memoria se va configurando en la medida en que se construye socialmente lo político (Cristancho, 2013).

Razón por la cual, la memoria sirve como puente para articular pasado, presente y futuro; es recuerdo y olvido del pasado nacional, barrial, familiar y personal y, al ser memoria viva y recrear las experiencias vividas, desempeñará un papel importante y ayudará en la configuración de las identidades y las subjetividades políticas de los jóvenes escolares, que se fundamentan y a la vez sostiene las políticas educativas y la política (entendida como las prácticas), lo político (entendido como el espacio) y la formación ciudadana y ético-política en la escuela. De esta manera se producen lecturas de la cultura política y la propia experiencia e influencia y media las formas en que se vive, se participa y se ejerce la política (la forma en que se actúa ante las estructuras y las relaciones establecidas en el barrio, la familia, la escuela).

Este modo en que se configura el entramado de la participación ciudadana y se dan las relaciones y las experiencias en un contexto dado, como la escuela, generará, entonces, distintas subjetividades, que se posicionan, integran y configuran una suerte de subjetividad política y formas de ciudadanía, las cuales implican formas de memoria (de recuerdo y olvido) sobre el contexto o el entorno, desde la propia historia de vida, que mediarán estas miradas, acciones y comportamientos.

Participación infantil y comunitaria

La participación es un derecho fundamental en la democracia participativa que vincula tanto a niños y niñas como ciudadanos en la esfera pública, con capacidad de transformar la realidad social, sujetos políticos. Según la profesora Ofelia Reveco, etimológicamente, participación significa ‘común-unión’, ‘intercambio íntimo’, lo que implica que cuando se entra en intimidad con el otro se da un intercambio desde lo común, a través del cual es posible producir transformaciones entre quienes participan (Reveco, 2012).

Esta definición exige —no solo en edad inicial, sino en todos los espacios de la vida— reconocer al otro, valorar y maravillase de lo que hace, respetarlo, confiar en él, estar atentos a escucharlo y observarlo, perder el miedo a la heterogeneidad y repensarse desde un nuevo contrato social (Cussiánovich, 2009) donde se redefinan los discursos frente a la cultura, la democracia y la ciudadanía.

La participación es una condición inherente a los individuos y las sociedades, por lo tanto, es un proceso para reestructurar la sociedad en función del interés superior de la infancia. Es por ello que debemos fijar la mirada en los procesos de incidencia social en donde decididamente están y estarán los distintos actores de la comunidad educativa y su protagonismo.

El protagonismo está estrechamente unido a la constitución de la subjetividad política; podría decirse que no hay un verdadero protagonismo sin un sujeto que transforma. Estos elementos han sido constatados por las experiencias de los movimientos de niños, niñas y adolescentes trabajadores de América Latina, donde aparecen como derecho humano inherente y expresión de solidaridad. Cabe aclarar que este tiene un elemento colectivo implícito, es decir, no se puede entender el protagonismo cuando no está relacionado con elementos comunes de un grupo o una organización, de lo contrario sería un individualismo puro o un culto a la personalidad. De ahí que la etimología está cargada de significados como ‘lugar de encuentro’, ‘ser el primero’, ‘guiar’ y ‘dirigir’. Un verdadero protagonismo promueve el protagonismo del otr@, no lo niega; al contrario, l@ acompaña, transforma el entorno, es una categoría globalizadora, es decir, nos permite pensar más allá. Un verdadero protagonismo no tiene exclusiones y la inclusión, en todos los aspectos, aparece como un elemento político dinamizador de todas las acciones que conforman la vida.

Hilos y agujas. Preparándonos para el tejido

El desarrollo de los proyectos “Participando y decidiendo” (2014-2017), la “Iniciativa, los niños y niñas somos promotores de paz” (2016) y las “Tulpas comunitarias” (2016-2017) fue generando una dinámica de encuentro y reflexión, que hizo ver, por una parte, la importancia de este tipo de trabajos en la escuela, y por otro, la necesidad de profundizar en las diversas experiencias y producir un conocimiento que sirva para potenciar y cualificar la incidencia de los proyectos en el contexto institucional (Mariño, 2003).

Con esta inquietud inicial se asumió la sistematización de experiencias como la modalidad investigativa más pertinente, tomando en cuenta sus posibilidades para constituir un nuevo campo de reflexión y formación; por lo tanto, se retomó el debate conceptual y metodológico sobre el tema. La sistematización implica una lectura crítica de la realidad que busca producir un relato descriptivo de la experiencia que contenga las diferentes miradas y saberes; una interpretación crítica de la lógica y los sentidos que constituyen la experiencia, una lectura que vaya más allá de los ocho relatos de sus actores, que involucre elementos y factores no previstos y ayude a ampliar su mirada sobre su práctica (Guiso, 2003).

La metodología seleccionada es una modalidad de investigación social y educativa; parte del enfoque cualitativo, que se construye desde diferentes métodos y enfoques; tiene en su esencia una lectura crítica de la realidad, una intención transformadora y “expresa una oposición flagrante con la orientación positivista que ha guiado y guía a las corrientes más poderosas en ciencias sociales” (Palma, citado por Jara, 2008). Se definieron las fases de la investigación, que incluyen actividades y productos que están ligados a un cronograma de acción, y se propusieron unos instrumentos (tabla 1).

Tabla 1. Fases e instrumentos de la investigación

La reconstrucción de las experiencias cuenta con la siguiente estructura:

• Datos–periodización de los hechos
• Vivencia–análisis de los hechos significativos
• Sentimientos
• Construcción de tramas, secuencias y sentidos de las acciones.

Pido la palabra. Tejiendo saberes pedagógicos en torno a la subjetividad política en la escuela

La caridad es humillante porque se ejerce verticalmente y desde arriba; la solidaridad es horizontal e implica respeto mutuo.

Eduardo Galeano

La tulpa comunitaria

La tulpa⁴ es un espacio de reflexión, construcción, integración y espiritualidad que busca tejer diferentes experiencias ancestrales y culturales alrededor de una práctica tan tradicional como lo es el fogón. Aquí, el fuego representa la calidez, la palabra y la memoria, pues las familias se unen en torno a un diálogo, intercambio de saberes y de encuentro con los otros y consigo mismos, retrayendo lo vivenciado y recordado.

Este espacio de construcción de tejido colectivo se realizó los domingos a partir del 18 de septiembre del 2016, como propuesta para lograr la integración familiar y el acercamiento a la escuela, pues en la realización de algunas reuniones institucionales se había notado el desinterés y la ausencia de muchos miembros del colectivo de padres de familia. Esta ausencia y la falta de participación de acudientes y padres en las actividades institucionales (entrega de informes académicos, reuniones de escuelas de padres, entre otras), daba lugar a cierta apatía por la institución y por lo que en ella sucede. Esta situación nos hizo repensar el cómo vincular y atraer en forma activa a los padres; de allí surgió la propuesta de la Tulpa, como un acercamiento a la experiencia familiar, a la narrativa y a la palabra de la familia como elemento de movilización social. Así, entonces, nació esta iniciativa como un espacio de encuentro diferente a las dinámicas de la institucionalidad; es decir, se apuntó a constituir un diálogo de saberes con los padres y la escuela, y a la vez un acercamiento entre familiares (padres e hijos) y en la institución educativa (profesores y directivos), para que todos se re-conocieran y se relacionaran con las dinámicas institucionales y familiares, en espacios distintos a las reuniones formales.

Estos encuentros se desarrollaron con los padres, estudiantes y maestros de los diferentes ciclos de las dos jornadas. Iniciaron el 18 de septiembre del 2016 con el ciclo 3 (grados 5, 6 y 7) de aula regular y con las familias del programa Volver a la Escuela (aceleración) ciclo 3; luego, el 25 de septiembre con el ciclo inicial (grados pre jardín, jardín y transición, primero y segundo), ciclo 4 (grados 8.º y 9.º) de aula regular y ciclo 4 del programa de aceleración; y el domingo 13 de noviembre se reunieron las familias de los ciclos 2 (3.º y 4.º) y 5 (10.º y 11.º), de aula regular. Se logró reunir a un número considerable de padres, estudiantes, docentes y directivos docentes en cada encuentro. La voz del padre, la madre, el hijo, la canción, la narrativa, el dibujo, la artesanía, el deporte y el alimento —en este caso la olla de sancocho— se conjugaron para expresarse como comunidad y como reflejo de un territorio, una identidad y una cultura a la que pertenecen. Mientras se compartía y se cocinaba, surgieron las diferentes manifestaciones del territorio. Los asistentes narraron de forma participativa sus sentires con relación a la escuela y al territorio, las necesidades que ven en estas, sus visiones de la comunidad escolar y la producción simbólica de los sujetos como partícipes de una construcción colectiva. En fin, se configuró un espacio diferente de educación popular y movilización social de una escuela diferente.

Participando y decidiendo

Día tras día, se niega a los niños el derecho de ser niños. Los hechos que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana [… ] Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños.

Eduardo Galeano, Memorias de fuego

Tras el proceso de caracterización adelantado durante el segundo semestre del 2013, se diseñó la propuesta metodológica del proyecto “Participando y decidiendo”, la cual se dio a conocer en enero del siguiente año a los integrantes del área de Ciencias Sociales, quienes la validaron y la retroalimentaron. Posteriormente, se presentó al Consejo Académico, para que se incluyeran sus acciones en el cronograma institucional y se validara el proyecto con los integrantes de las demás áreas.

El proyecto plantea como objetivo general promover procesos de participación protagónica que posibiliten a NNJ analizar críticamente la realidad social y proponer soluciones frente a las situaciones de vulneración de sus derechos, así como generar acciones de promoción y defensa de sus derechos. Además, tiene dos objetivos específicos: a) Consolidar espacios de promoción de la participación protagónica de los niños de acuerdo con el ciclo del que son parte; y b) promover y consolidar escenarios de resolución de conflictos que favorezcan procesos autónomos y de gobierno infantil y juvenil. (Véase anexo “Proyecto participando y decidiendo”).

El proyecto cuenta un modelo de planeación estrategia a nueve años, que contempla y prioriza estrategias, actividades, subactividades y fases para su desarrollo, tomando en cuenta la importancia de pensar los procesos formativos en el largo plazo y poder evaluarlos desde la experiencia misma. Las fases plantean algunos logros en relación con sus objetivos; en la primera se definieron tres estrategias, con miras al logro del objetivo propuesto: Formación, promoción, la participación y el protagonismo, y acciones de incidencia. Estas se acompañaron de una lógica del seguimiento, monitoreo y evaluación de las acciones.

Los círculos de la palabra

¡Buena sorpresa nos llevamos al entrar a un círculo de la palabra! Allí, los niños de segundo grado (de siete u ocho años) ubicados en un círculo y sentados en el piso charlan y esperan que la profesora se siente. Ella en las manos un bastón con cintas de colores al cual llaman bastón de mando, y solo quien lo tiene puede hablar.

Ella los saluda de manera amorosa e inicia la lectura del cuento “En la calle de los perfumes”, mientras ellos la escuchan con atención. Terminado el cuento, la maestra les plantea unas preguntas ¿Qué personas me agradan? ¿Qué personas no me gustan? ¿Yo soy diferente a los demás? ¿Qué cosas me hacen distinto? Entonces el bastón pasa de mano en mano y cada niño manifiesta sus opiniones. Frases como “todos somos distintos”, “yo soy más grande que tú”, “a mí me gusta que seamos diferentes como los animales”, “a mí no me gusta que me digan cosas feas porque soy gordo” emergen en el escenario y al final del ejercicio todos expresan sus sentimientos y sensaciones.

Luego la maestra anuncia el segundo momento e invita a los niños a que piensen si las diferencias generan peleas o conflictos. Muchos no paran de hablar y proponen formas para evitar estas situaciones: “abrazar a los amigos”, “no pelear”, “hablar con la profesora”, “jugar más”… estas intervenciones se convierten en acuerdos que al final se escriben en un mural. Al cierre, los niños manifiestan que les gusta la actividad, ya que en ella pueden hablar y la profesora los escucha. Al finalizar se abrazan y firman un acta en la cual quedaron los acuerdos. Un círculo de la palabra es un espacio formativo para la promoción del diálogo, que implica para sus integrantes conexión, inclusión y participación con miras a resolver conflictos, y a que los actores generen estrategias y acuerdos en torno a temas que les competen. (Véase anexo Guía metodológica Círculos de la Palabra).

Este es un espacio que acompañan los directores de curso desde el 2014. A la fecha, se han realizado 16 jornadas con los niños desde preescolar hasta undécimo grado. Los temas de los círculos de la palabra durante el primer año se definieron en torno a la expresión de sentimientos y la resolución de conflictos en el aula, “para nosotros era clave que los niños y niñas aprendieran a hablar y escuchar a los otros, por lo tanto todas las jornadas giraban en torno a situaciones cotidianas” (testimonio jornada de evaluación con docentes). En el 2015 los círculos giraron en torno a cómo vivencian los niños sus derechos. Este proceso se consolidó en el Carnaval por la Vida y los Derechos, realizado en el 2016, espacio construido y definido por los niños. (Véase anexo Video).

Es importante señalar que las temáticas son generales, pero que el desarrollo metodológico se ajusta de acuerdo con las edades y el ciclo al que se pertenece. Entre los logros del proceso podemos mencionar:

• La actividad es reconocida como una acción institucional, a la cual se le asignan tiempos en el cronograma general.
• Los directores de curso adoptan esta metodología para la resolución de conflictos en el aula. El diálogo ocupa un lugar central para superar las dificultades presentadas en la cotidianidad y se da la posibilidad a niños y niñas de realizar propuestas y reflexiones frente a los conflictos. (Véanse las actas en la carpeta de evidencias).
• Los niños se apropian de la metodología y la consideran importante en la dinámica escolar.
• Los NNJ reconocen el círculo de la palabra como un espacio para expresar opiniones y construir propuestas.
• El rol de los docentes se ha modificado y ellos posibilitan que los mismos NNJ dirijan los círculos de la palabra, sirvan de relatores y realicen las actividades de cierre y apertura.

Iniciativa los niños y niñas como promotores de paz

Porque a mí me pasa que la esperanza se me escapa por un agujerito del bolsillo, y después vuelve. Y vuelve fortalecida. Las esperanzas verdaderas son las que desayunan dudas. Las certezas absolutas a mí no me las venden, ya no las creo. Me las vendieron cuando fui chico, en las clases de catecismo, después ya no. 

Eduardo Galeano

En 2016 un nuevo reto convocó a los docentes de la institución. El momento histórico por el que atraviesa Colombia en torno al proceso de paz y la firma de los acuerdos con la guerrilla de las Farc posibilitó dar paso a la “Iniciativa, los niños y niñas somos promotores de paz”.

Asumiendo la metodología de los círculos de la palabra, se diseñó una serie de acciones formativas y de análisis de realidad, las cuales recogieron las lecturas de los niños en relación con el proceso de paz en nuestro país, y estas acciones se articularon a la acción interinstitucional “Los niños y niñas contamos por la paz” del proyecto Auditoría Social para el Cumplimiento de los Derechos de los Niños y Niñas en Colombia.

En este contexto se desarrollaron las siguientes actividades: una jornada de plebiscito (véanse anexos: acta de votación y tarjetones). Cuatro jornadas de diálogo y debate en torno a las lecturas de los niños frente a la paz y el conflicto armado; en este espacio se construyeron materiales que permitieron realizar lecturas sobre las vivencias de los sujetos con relación al conflicto armado y a los conflictos barriales (véase anexo: Relatos de los niños). Tras el proceso de diagnóstico y análisis de las vivencias sobre el conflicto, se decidió de manera colectiva realizar dos jornadas de divulgación de acciones. Para ello, los niños realizaron una jornada de toma de los parques del barrio Guacamayas, primer sector de los barrios Guacamayas, reconocidos por ellos como sectores peligrosos, para jugar allí (véanse actas de actividad y fotografías).

La segunda actividad propuesta fue el Encuentro los Niños y Niñas Somos Promotores de Derechos, con actividades artísticas, un conversatorio con Giangie Shiboto, experto en temas de niñez, una pequeña muestra del círculo de la palabra, y la muestra de 1000 grullas en origami donde quedaron plasmados los sueños de todos los integrantes del colegio. Así se cerró esta gran jornada, cuyo protagonista fue la sana convivencia (Véase anexo Noticia encuentro). Como resultado de este proceso, actualmente el colegio cuenta con una iniciativa de semillero de investigación sobre niñez y paz en Colombia.

De nuestros aprendizajes y cambios

A manera de conclusión

La presente investigación permitió establecer unos momentos claves en que los sujetos en medio de configuraciones sociales generan unas propias formas de ver, entender y reconfigurar lo fijado. En otras palabras, aquí los sujetos se encuentran inicialmente bajo complejos procesos de socialización y subjetivación producto de una serie de experiencias en las cuales la memoria narra su forma de vivir la ciudad, la escuela, la familia y el contexto, elementos que cumplen un papel base en el moldeamiento de sus subjetividades.

La subjetividad política estará configurada en estos estudiantes por un conjunto de resignificación en la escuela, por la articulación de elementos colectivos (estudiantes, padres, madres, docentes y directivos) que van generando en ellos procesos de reflexión y cambios en la mirada. Por tanto, los sujetos crean un tejido de relaciones con su entorno social y su contexto, constituyendo escenarios que son importantes para la construcción en la que estos se ven, leen, asumen, interpretan, entienden y actúan en favor no solo de sí mismos, sino del otro o los otros, desde la experiencia, la narrativa, un conjunto de valores y la producción simbólica y emocional que tienen como resultado de estas apuestas.

Así, luego de participar en las tres experiencias (“Tulpas comunitarias”, el proyecto “Participando y decidiendo” y la “Iniciativa, los niños y niñas somos promotores de paz”), los estudiantes con sus dinámicas, juegos de roles, espacios de participación y socialización con los otros (padres, docentes, comunidad), asumen y se empoderan de elementos de diálogo, participación y oposición a las relaciones verticales impuestas.

La familia desempeña un rol importantísimo en la formación de las subjetividades políticas, pues su experiencia y relaciones mediarán en la forma en que se representan, las actitudes que toman y los comportamientos que tienen ante la participación ciudadana. Aquí, los estudiantes asumen con sus pares, familiares y docentes diferentes formas de manifestarse y expresarse frente a algunas situaciones dadas dentro de la escuela y en la comunidad; es decir, posibilitan su rol protagónico desde sus propias manifestaciones.

Es un reto para la escuela y para los maestros el romper con las formas tradicionales en el ámbito didáctico y pedagógico. Las tres propuestas tienen varios elementos en común, los cuales señalamos a continuación: la apuesta por reconocer el rol protagónico de los sujetos, el asumir el diálogo de saberes como elemento básico en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el descentramiento y la deconstrucción de la figura del docente tradicional y su paso hacia el rol de acompañante, el posicionamiento de cada uno de los sujetos en lo comunitario —más allá del individualismo—, la promoción de ejercicios que llevan a los sujetos hacia la alteridad y la empatía son elementos centrales que desde la perspectiva pedagógica aportan y enriquecen las experiencias mismas y las prácticas cotidianas de la escuela. A manera de conclusión, igualmente se recomienda que estas apuestas de apertura y construcción de subjetividades desde la participación protagónica desde lo comunitario se extiendan a otras esferas que logren una suerte de réplica desde la movilización social; es decir, construir con otros protagonistas (comunidad, otras instituciones educativas y gubernamentales, juntas de acción comunal, entre otras).

Proyecciones

• Fortalecer los procesos de evaluación con los estudiantes, con miras a utilizar herramientas pertinentes, que faciliten recoger sus voces y realizar los ajustes de acuerdo con ellos.
• Culminar las acciones programadas desde el cronograma de actividades.
• Promover más espacios de formación con docentes en cuanto a la utilización de herramientas didácticas y pedagógicas para la promoción de la participación protagónica.
• Definir una batería de indicadores que posibilite realizar una evaluación de impacto de los proyectos.
• Articular las iniciativas hacia la constitución de un proyecto institucional.

Referencias

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Notas

1.  Profesora área de Ciencias sociales, Institución Educativa Distrital Alemania Unificada.

2.  Profesor área de Ciencias sociales, Institución Educativa Distrital Alemania Unificada.

3.  El concepto de sujeto, siguiendo a Vásquez (2007), nace en la modernidad con Kant y la idea de un individuo racional capaz de conocer. El sujeto es un ser humano que conoce en contraposición a la realidad externa, realidad externa la cual se piensa ordenada, como algo medible y una verdad absoluta. En este caso, se contrapone la subjetividad con la objetividad de ese mundo externo que no depende de los sujetos, pero que se conoce a través de la racionalidad del individuo. Así, se impone una visión racional del mundo, que busca, en las matemáticas y las ciencias, el entendimiento de la realidad y, en donde, el único conocimiento válido es el medible y experimental. Nietzsche crítica la idea de sujeto de Kant como algo separado de la realidad, mecánico y sin imperfección, al sujeto como un individuo racional, unitario y no fragmentario, que es capaz de conocer a ese yo pensante que no es emocional y que no se relaciona con otros, a ese sujeto individualizado, perfecto y solo, pues para Nietzsche en el sujeto kantiano no habría cabida para el sujeto social, político y cultural.

4.  Entendida desde el legado ancestral de las comunidades indígenas y campesinas, las tulpas son cada una de las piedras que forman el fogón. Alrededor de estas se reúnen los mayores, los padres, madres y los hijos; estos últimos escuchan las narraciones y experiencias de los ancianos mientras se organizan los alimentos y se cocinan, formando un lazo y vínculo especial.