La IAP y los estilos de aprendizaje: una relación mediada por el arte

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Este escrito, más que un artículo científico, corresponde a una reflexión pedagógica producto de mi propia experiencia como educador comunitario, a partir de ella me he interesado por buscar las diferentes alternativas en las que se pueda descubrir las formas de aprendizaje de las comunidades, cuestionando los propios métodos e incoherencias a las que he llegado en mi práctica y en cuanto testigo de otros educadores y educadoras de diferentes disciplinas que ejercen y ejercemos por nuestra educación bancaria (Freire, 2005). Por esta razón, me pregunto principalmente por la investigación acción participativa IAP de la que he tenido cierta experiencia en contextos como el Humedal de la Libélula y otros grupos ambientales de la cuenca del Tunjuelo, ya sea desde lo comunitario o lo institucional. Reflexionando desde la perspectiva de la IAP, más como ideal ético y epistémico que como metodología (he visto el arte como alternativa), el arte me ha llevado a interesarme por los estilos de aprendizaje y por las inteligencias múltiples, encontrando una posibilidad de actuación en mi propia práctica y para las personas que se interesen en incluir algunas de estas reflexiones en sus propios espacios comunitarios.

Planteamiento inicial

La investigación acción participativa es una perspectiva de investigación, no solo una metodología ni un camino, es un fin en sí misma, es la posibilidad de transformar la realidad. La realidad no deja de estar afectada por la construcción histórica del investigador(a), no se aleja de sus propios prejuicios, sus experiencias, su construcción pedagógica y de sus estilos de aprendizaje y enseñanza. La relación investigador(a)/sujetos de la práctica me preocupa, pues he sido actor y testigo de otras prácticas no coherentes con los preceptos de la IAP que, por ende, la desdibujan, inclusive desde la perspectiva misma de metodología, al carecer de herramientas didácticas y lúdicas que respondan al enfoque de la IAP. En términos de la educación popular, podría hablarse de un discurso liberador de la investigación, pero con una práctica opresora desde una perspectiva bancaria de la educación (Freire, 2005). En estos años, como he dicho, he practicado y sido testigo de discursos potencialmente liberadores emitidos por educadores y educadoras comunitarios y populares, desde la magistralidad de la catedra, con la comunidad participante sentada en filas, como en la escuela tradicional escuchando horas y horas de retórica, impávida ante los regaños si el silencio no es absoluto en el auditorio. Hasta ese punto las justificaciones emergen: “Es su manera de enseñar, lo importante es que la gente aprende”; “el profe es como bravo pero yo le aprendo”. Con cierto desgano del docente investigador(a) en estudiar, en esforzarse por comprender la realidad concreta de los grupos comunitarios, en evitar a toda costa el involucramiento y generar un acercamiento por un simple goce personal o por un beneficio económico. Es preocupante cuando, las personas que estuvieron sentadas horas y horas en esos auditorios replican los mismos comportamientos desde sus propios espacios comunitarios y familiares, generando el alejamiento de la comunidad, el desmembramiento de los procesos colectivos y la profundización de las problemáticas sociales que afectan a los grupos comunitarios:

El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Solo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. (Freire, 2005, pp. 42-43)

Esta cita recuerda que la problemática mencionada es una de las principales de la educación popular, ¿cómo quitarnos al opresor que alojamos y, para este caso, el que llevamos los educadores(as) y que aflora de vez en vez, cuando no se encuentra otra salida?

Al reflexionar en esta situación me encuentro con la siguiente hipótesis: la iap y la educación popular y comunitaria tienen sentido en la medida que exista una transformación interior de educadores(as) y educandos(as) en términos emocionales, cognitivos, pero también desde las formas de enseñanza y aprendizaje de cada sujeto.

Al considerar esta hipótesis y ver la experiencia desde el uso del arte como metodología, se encuentra la perspectiva de los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples.

Encontrando cosas interesantes: es posible alinear la IAP con las inteligencias múltiples, que, aunque tienen contextos diferentes, también tienen elementos comunes que se presentarán en este artículo. Esto no quiere decir que la IAP por sí misma no tenga en su propuesta elementos de desarrollo pedagógico, pero desde mi experiencia empírica, cuando nos preguntamos por la lúdica y la didáctica en los contextos de IAP, educación popular y comunitaria esta es invisibilizada y minimizada por sus propios actores.

Esto no quiere decir que pensar en la relación de estas dos perspectivas sea un “invento” de este artículo, pues, a la vez que se han encontrado educadores(as) e investigadores(as) comunitarios que no se preguntan por sus formas de enseñanza, también se encuentran gran cantidad de estos que sí se preguntan y se inquietan por el saber del otro y generan distintas formas para mejorar su práctica educativa.

A continuación se realizará una exploración conceptual de IAP y estilos de aprendizaje.

Marco conceptual

Investigación acción participativa

Este ha sido un movimiento, puede decirse, social, pedagógico, político, construido por un grupo de pensadores sociales que discrepan de la tradicional idea de ciencia, pero sobre todo desde una visión crítica hacia el sistema social “en su opción por la transformación y por los grupos que sufrían las consecuencias de un orden social desigual e injusto; pero insertándose en sus realidades para establecer un diálogo entre el saber académico y la sabiduría popular” (Ortiz y Borjas, 2008, p. 617). En ese sentido, importa tanto el saber académico, teórico y científico, como importa el conocimiento construido socialmente, expresado localmente por grupos comunitarios y sociales.

Orlando Fals Borda como un precursor y exponente de esta perspectiva ha dicho: “A partir de aquel Simposio, había que ver a la IP no solo como una metodología de investigación sino al mismo tiempo como una filosofía de la vida que convierte a sus practicantes en personas sentipensantes” (1999, p. 7), que conectan el hacer con el pensar, el corazón con la mente, que tienen un sentido de alteridad con el otro, con su propia comunidad y con el territorio. La transformación de esta realidad concreta es resultado de un proceso de investigación que involucra la acción y la participación de comunidades, organizaciones sociales y populares en los problemas que les atañen, es decir, las comunidades participan de manera activa en la transformación de esas problemáticas identificadas por ellos(as) durante el proceso (Valderrama, 2013, p. 54).

Es un abandono de la idea tradicional de ciencia y objetividad científica, en relación con la idea de “verdad” desde el absolutismo de sus reglas, su poca cambiante naturaleza y unidireccionalidad:

Empezamos a apreciar, en los hechos, que la ciencia se construye socialmente, y que por lo tanto queda sujeta a interpretación, reinterpretación, revisión y enriquecimiento. Nos pareció obvio postular que el criterio principal de la investigación debería ser la obtención de conocimientos útiles para adelantar causas justas. De allí provino la dolorosa confirmación de nuestra propia incapacidad para adelantar estas tareas, pero también la esperanza de descubrir otros tipos de conocimiento a partir de fuentes reconocidas pero no suficientemente valoradas, como las originadas en la rebelión, la herejía, la vida indígena y la experiencia de la gente del común. (Fals Borda, 1999, p. 3)

Por tanto, la IAP más allá de un estricto camino de “nueva metodología” se entiende como una perspectiva en la que se revisa críticamente el ideal de ciencia, en el que se busca la función social del conocimiento para la transformación social, política, cultural o ambiental y no la ciencia por la ciencia con el sesgo de la objetividad científica.

Estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples 

Se hablaba de estilos de aprendizaje desde la psicología, a comienzos de los años 50, discurso que recibió la pedagogía posteriormente, interesada en el problema de cómo se percibe y se procesa la información por parte de los individuos (Albert y León, 2005, p. 2). Este hecho, “percibir y procesar en las formas de aprendizaje”, ha tenido el especial desarrollo de diversos modelos teóricos:

El modelo propuesto por Rita y Keneth Dunn (1978, 1982, cit. por Orlich, D., 1995), se distingue por prestar especial atención a lo que ellos dieran en llamar modalidades perceptuales, a través de las cuales se expresan las formas preferidas de los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo táctil o kinestésico. Otro de los modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia desde nuestro punto de vista es el propuesto por el psicólogo norteamericano David Kolb (1976, 1984), el que considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, asimiladores o acomodadores, en dependencia de cómo perciben y cómo procesan la información. Para este autor, los estudiantes divergentes se caracterizan por captar la información por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir la información de forma abstracta, por la vía de la formulación conceptual (teóricamente) y procesarla por la vía de la experimentación activa. Por su parte, los asimiladores o analíticos, tienden también a percibir la información de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente, los acomodadores perciben la información a partir de experiencias concretas y la procesan activamente. (p. 4)

Uno de los modelos más destacados es el de programación neurolingüística, como ya se ha dicho, el cual enfatiza en tres grandes sistemas de representación mental de la información: visual, auditivo y kinestésico. Se utiliza el sistema visual para recordar imágenes abstractas (símbolos) y concretas. El sistema auditivo refiere a los sonidos, a la música, la recordación de una melodía, una conversación, las palabras en una conferencia. Finalmente, el kinestésico hace referencia al cuerpo, a la danza y el movimiento y al deporte (Cisneros, 2004, p. 30).

Esto quiere decir que usamos estos tres sistemas de manera interdependiente, pero cada individuo desarrolla más un sistema que otro. Desde esta perspectiva emergerían claras deficiencias de las formas educativas tradicionales al enfocarse mayormente en el modelo visual y en algo del modelo auditivo, dejando una clara reducción del sistema kinestésico de representación.

Reconociendo que muchas de las teorías revisadas corresponden a una visión únicamente cognitivista del aprendizaje “percepción y procesamiento de la información” dejando de lado lo afectivo, lo emocional, la importancia del cuerpo y el espacio cultural (Albert y León, 2005, p. 5), es necesario plantear un modelo más completo, o por lo menos complementario; se trata del modelo de inteligencias múltiples que se describirá a continuación.

El modelo de inteligencias múltiples 

El modelo de inteligencias múltiples de Gardner entiende la inteligencia como:

Conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos “inteligencias”. Todos los individuos normales poseen
cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades. Creemos que esta teoría de la inteligencia puede ser más humana y más verídica que otras visiones alternativas, y que refleja de forma más adecuada los datos de la conducta humana “inteligente”. Una teoría así tiene importantes implicaciones educativas y curriculares. (Gardner, 1983, pp. 3-4)

Este concepto amplía la concepción cognitivista del aprendizaje al entender la inteligencia como capacidad; pueden verse las diversas formas culturales y comunitarias de resolver problemas comunes, produciendo culturalmente estas distintas respuestas a problemas que pueden pasar de “crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas” (Gardner, 1983, p. 4).

En la siguiente tabla se describen las inteligencias propuestas por Gardner.

Tabla 1. Inteligencias múltiples de Gardner

Fuente: Adaptado de Cisneros, 2004, p. 41-44.

Relación IAP y estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples

La idea de ciencia 

Desde la perspectiva de Feyerabend, se considera que un medio complejo exige procedimientos complejos, “y desafía el análisis basado en reglas establecidas de antemano y que no tienen en cuenta las condiciones, siempre cambiantes, de la historia” (1973, p. 3). Puede verse que desde la IAP, el modelo de programación neurolingüística (MPN) y las inteligencias múltiples (IM) se dejan atrás los métodos simplistas puramente cognitivistas y se pasa a comprender ya sea el medio social, cultural y económico en el que se encuentran los individuos.

Esto desafiaría el método científico y el acumulado de reglas que este dispone, en ese sentido se da el siguiente énfasis:

Debemos por tanto mantener abiertas nuestras opciones y no restringirlas de antemano. Las prescripciones epistemológicas pueden
resultar brillantes al compararlas con otras prescripciones epistemológicas, o con principios generales ¿pero quién garantiza que constituyan el mejor camino para descubrir, no ya unos cuantos “hechos” aislados, sino ciertos secretos profundos de la naturaleza? (Feyerabend,1973, p. 4).

Ya es sabido por el mismo Fals Borda (1999) que Feyerabend hace parte de las bases conceptuales que dio origen a la iap, que considera necesario sacudir la ciencia, sus columnas y soportes, y permitir una mayor flexibilidad de los caminos científicos. Pero no pasa igual con la mpn y la im, que han pretendido un camino más estricto en referencia a la verdad científica, donde se exige de la psicopedagogía, psicología o de la vertiente más tradicional de la Pedagogía que los métodos, tradiciones y planteamientos estén basados plenamente en la ciencia tradicional.

Como ejemplo puede tomarse la siguiente cita:

Gardner (1997) reconoce que la noción de im “no es todavía un dato científico probado” (p. 20). La misma prudencia se encuentra en la presentación de las siete inteligencias: “Estas inteligencias son ficciones (al menos ficciones útiles), que designan procesos y aptitudes que (como en la vida en su conjunto) son continuos los unos en relación con los otros; al momento de abordar las inteligencias específicas, tengo que repetir que no existen como entidades física-mente verificables, solamente como construcciones científicas operatorias” (p. 77). (Larivée, 2010, p. 118).

Aquí se denota el interés de demostrar que Gardner no considera que sean las im, algo científicamente irrefutable, pero si se piensa en la perspectiva de Feyerabend, más que una deficiencia se trata de un elemento destacable e importante en construir una ciencia distinta.

En ese sentido, se comprende la importancia de la ciencia socialmente pertinente, más allá de la ciencia por la ciencia:

Los niños usan palabras, las combinan, juegan con ellas hasta que atrapan un significado que hasta entonces había permanecido
fuera de su alcance. Y la actividad lúdica inicial constituye un presupuesto esencial del acto final de comprensión. No existe ninguna razón por la que este mecanismo deje de funcionar en el adulto. Debemos esperar, por ejemplo, que la idea de libertad, sólo pueda aclararse por medio de las mismas acciones que se supone crean la libertad. La creación de una cosa, y la creación más la comprensión completa de una idea correcta de la cosa, constituyen muy a menudo partes de uno y el mismo proceso indivisible y no pueden separarse sin provocar la detención del proceso. (Feyerabend, 1973, p. 10).

La creación científica sería entonces una “creación en sí”, una indagación permanente, un juego, una lúdica construida desde y para el conocimiento, una asociación de conocimientos, de representaciones que pueden tener distintas formas de asociarse en redes y conjuntos conceptuales, así se genera aprendizajes y conocimientos.

Esta forma “compleja” de comprender el conocimiento, relaciona las perspectivas de la IAPcon las perspectivas de las formas de aprendizaje, especialmente de las IM. ¿Podría plantearse que como capacidades, las inteligencias pueden reinterpretarse, de acuerdo a un contexto cultural en específico? Es posible que esto se dé, en un contexto de IAP estas capacidades afloran desde un ejercicio colectivo generando inteligencias colectivas y potenciando las posibilidades de cada individuo: “Se investiga para crecer como persona, como grupo, para mejorar las relaciones, para resolver problemas cotidianos, para entender qué es lo que está pasando y cómo está pasando. Las personas implicadas son las voces que van planteando, cuestionando, respondiendo” (Valderrama, 2013, p. 56).

Estas “voces” son las principales implicadas del proceso de aprendizaje, el maestro e investigador se alejan del rol “iluminado” y se convierte en un coparticipe, aquí aflora la segunda característica de similitud de la IAP y los estilos de aprendizaje (EA), tiene que ver con el reconocimiento del sujeto de la práctica como un sujeto “inteligente” capaz de pensar y producir su propio conocimiento.

La inteligencia de los sujetos 

En el caso de la iap, Fals Borda considera que se busca la construcción de intelectuales orgánicos de las bases sociales, generando de referencia nuevos liderazgos sociales, esto remplazaría a la educación tradicional y generaría nuevas formas educativas (1999, p. 6).

Acercándose a la concepción de la iap Gardner (1983) considera lo siguiente:

Puesto que todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana, todas las inteligencias se manifiestan universalmente, como mínimo en su nivel básico, independientemente de la educación y del apoyo cultural. Dejando a un lado, por el momento, a las poblaciones excepcionales, todos los humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias. (p. 11)

En ambas perspectivas IAP e IM se reconoce la inteligencia de las personas y, por ende, su capacidad de resolver problemas y generar desde ellos y ellas mismas la capacidad de transformar sus propias realidades.

Lo emocional en el aprendizaje 

Como tercer elemento de acercamiento se encuentra el elemento emocional del aprendizaje. En Fals Borda se encuentra el concepto de frónesis aristotélico, que implica “ayudar a encontrar el justo medio y la proporción adecuada para las aspiraciones, y sopesar las relaciones hermenéuticas entre ‘corazón’ y ‘corteza’ que provee la técnica del Logos-Mythos” (Borda, 1999, p. 7). Hace referencia a los seres sentipensantes, en la que se considera la emoción con gran importancia para el aprendizaje de la cultura y de la toma de decisiones. Lo mismo que ocurre con algunas perspectivas de los ea y especialmente las im, que también reivindican la emoción como parte fundamental del aprendizaje.

Reflexiones pedagógicas desde la experiencia 

Al tener estos tres elementos: 1) perspectiva distinta a la ciencia tradicional, 2) reconocimiento de la inteligencia en cada sujeto y 3) lo emocional en el aprendizaje son identificables sus semejanzas y sus potencialidades para ser abordadas juntas En espacios de investigación o educación comunitarios.

Estas propuestas se han generado a partir de mi propia experiencia, reuniendo algunos ejercicios y algunas metodologías de prácticas comunitarias e intentando darle una coherencia conceptual con la IAP y los EA. No sería el modelo habitual de generar el marco teórico y conceptual, después la práctica y de estos sacar los resultados. En este caso, el procedimiento fue tener unas vivencias comunitarias dispersas y generar un marco conceptual para entender dichas vivencias, para realizar unas recomendaciones pedagógicas que ayuden a transformar la problemática mencionada anteriormente, en el planteamiento inicial de este artículo.

Primera reflexión: el arte movilizador 

El arte ha sido el movilizador de la inteligencia (en el sentido de Gardner) en los colectivos comunitarios, del desarrollo de mayor sensibilidad social desde las inteligencias emocionales y con proyección para aportar al conocimiento de sí mismo y el conocimiento de la propia realidad concreta.

Pensar en el arte por el arte, no es el ideal de esta propuesta, en cambio se considera el arte de la siguiente manera: “La idea inicial no es formar artistas, sino mediante la experienciación artística: ampliar, incrementar, desarrollar, profundizar, estimular: determinadas conductas, actitudes, habilidades y aptitudes que están al servicio para otra finalidad” (Holovatuck, 2012, p. 47).

La finalidad del conocimiento de sí mismo para la transformación social, de las propias capacidades, a través de la experiencia artística teniendo claro que “lo que se persigue como meta es ‘el uso total de la expresión humana’. Lo cual me parece un buen lema de bello sonido democrático. No necesariamente para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo” (Rodari, 1999, p. 8).

Segunda reflexión metodológica: proceso diagnóstico o de caracterización de la realidad concreta

Es necesario comenzar por la identificación de las problemáticas comunitarias y sociales, pero antes alimentar el proceso a partir del reconocimiento de la historicidad propia de cada sujeto, la relación del sujeto consigo mismo e introducirlo al desarrollo de sus propias inteligencias o capacidades.

Para eso puede aplicarse distintas herramientas, y dar comienzo con el método genealógico que se entiende como “procedimiento técnico por el cual un investigador efectúa, mediante entrevistas, una recolección de ciertos datos sobre los integrantes —tanto ascendientes como descendientes— de una o más familias y realiza luego el procesamiento y análisis de esa información” (Davinson, 2007, p. 3). Esto permite junto al sujeto y el colectivo reconocer patrones de comportamiento, persistencia de oficios, desplazamientos geográficos, tendencia de conductas y enfermedades entre otros aspectos (p. 8). Este método puede ser utilizado de forma colectiva para reconocer las historias comunes generando principios de alteridad y otredad, reconocer procesos históricos comunitarios y dar explicaciones al presente a partir de las interpretaciones del pasado.

Otro elemento de importancia es el reconocimiento de las representaciones de sí mismo, pues algo que ha develado el trabajo con grupos comunitarios es la gran cantidad de dramas individuales que se expresan con las problemáticas colectivas, dificultades emocionales, económicas y de diversa índole que se invisibilizan ante la “gran” importancia de resolver el problema colectivo. A modo de recomendación, en este aspecto, es fundamental intentar que un proceso de IAP busque atender no solo las problemáticas generales, sino también aquellas del orden familiar e individual a partir del autorreconocimiento.

Se trata de realizar dibujos o representaciones de sí mismo. Un ejercicio puede ser dibujar la propia silueta y escribir en ella elementos significativos (historias personales, experiencias dolorosas y alegres, eventos de gran importancia, entre otros). Busca recrear estos elementos para lograr darle otras significaciones, que apunten al pensamiento colectivo y que evidencien aquellos sentimientos de inmovilidad, desencanto, tristeza y desesperanza que pueden atravesar la vida de las personas de la práctica.

Después de tener un básico reconocimiento de los elementos históricos y personales del grupo, es necesario evidenciar el estilo de aprendizaje de cada sujeto, puede usarse el modelo de programación neurolingüística en esta primera etapa y reconocer a partir de un cuestionario, de entrevistas o de observación hacia el grupo, cuáles son los estilos predominantes (kinestésico, visual y auditivo). Al tener los resultados de esta fase, continuaría un elemento de preparación y alistamiento emocional y colectivo.

Al reconocer estas formas de aprendizaje y socializarlas con el grupo, es importante generar un escenario de exploración de las propias capacidades a partir de juegos y ejercicios artísticos a través de la danza, de la interpretación o improvisación teatral, de la música y del dibujo, con el ánimo de ir transformando colectivamente los elementos encontrados en el diagnóstico inicial.

Esto no quiere decir que el proceso de reconocimiento de la realidad sea remplazado por un proceso de formación artística, se trata de complementar la práctica educativa de la IAP con elementos artísticos a partir del reconocimiento de las formas de aprendizaje del colectivo.

Estas habilidades de expresión, que se desarrollan desde el colectivo garantizan que la voz del proceso no quede en el investigador líder (docente) o en las más carismáticas que pueden ser tres o cuatro personas, esta idea garantiza que entendiendo los distintos métodos de aprendizaje los sujetos puedan acceder al proceso de investigación con el espíritu democrático que se busca de la IAP.

Tercera reflexión: desarrollo de la práctica vivencial 

Esta fase supone que el colectivo ha logrado unos mínimos de autorreconocimiento y conocimiento de la realidad personal e histórica y concreta, por ende, se piensan en algunas actuaciones afectando estos contextos.

Lo que sugiero desde mi experiencia comunitaria se encuentra en dos vías paralelas:

Primera vía: Cada sujeto busca indagar en mayor profundidad los elementos neurálgicos y problemáticos encontrados en sus propias “caracterizaciones personales” a partir de entender las prácticas liberadoras desde lo personal y no solo desde el fin colectivo (que se plantea en la IAP), esto llevaría a situar en cada participante los elementos de clasismo, elementos de prácticas machistas y patriarcales, prácticas racistas, de discriminación de todo tipo, las problemáticas familiares, abuso de sustancias, dolores emocionales
para enfrentarlos y buscar solucionar estos problemas.

Segunda vía: Se genera una actuación colectiva, a partir de la intervención directa de la problemática común, planteándose tomas culturales para resolver derechos afectados, tomar acciones legales colectivas, generar procesos de siembra y apropiación del territorio, generar procesos de autogestión y crear escenarios de justicia comunitaria.

Estas actuaciones pueden sustentarse en un reconocimiento de inteligencias múltiples, a partir de descubrir cuál es la inteligencia predominante o, más bien, cuáles son las cosas que más gustan y en las que cada persona se siente más capacitada, para que así pueda realizarse una práctica desde el reconocimiento de los saberes de cada uno, potenciarlos y generar acciones con mayor contundencia y participación colectiva.

Cuarta reflexión: devolución de los resultados de la práctica 

El primer elemento a destacar lo refiere Fals Borda:

Descartamos nuestra jerga especializada con el fin de comunicarnos en el lenguaje cotidiano y hasta con formas de multimedia. Y ensayamos procedimientos novedosos de cognición, como hacer investigación colectiva y con grupos locales con el propósito de suministrarles bases para ganar poder. (1999, p. 3).

Cambiar el lenguaje especializado para permitir que los resultados sean comprendidos por cada persona de la práctica.

Sin embargo, si se comprende que las personas se encuentran en un involucramiento mayor desde lo personal, desde las habilidades e inteligencias propias en una práctica colectiva, ¿tendrían que ser ellos y ellas receptores o emisores de estos resultados? Se trata de emisores de resultados, ya sea a sí mismos o al resto de la comunidad.

Estos resultados se piensan en un lenguaje no especializado comprensible por la sociedad en general, que exploren diversas alternativas, que ya se encuentran presentes en la inteligencia y conocimiento del mismo grupo.

Puede tratarse a través del arte, puede potencializarse cada inteligencia y capacidad de los sujetos de la práctica para que los resultados se presenten de acuerdo a cada saber y capacidad, lo que hace que se sientan involucrados(as). O puede generarse un “reto” colectivo, algo que busque salir de los lugares de comodidad y entrenar o trabajar con inteligencias poco usadas. Esto hace que se piense en las propias limitantes y a partir de allí, reconocer que la forma como presentamos los resultados es tan importante como los resultados mismos.

Conclusiones

La investigación acción participativa y la educación comunitaria y popular pueden alimentarse desde otras vertientes pedagógicas, tal como los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples, pero esto no compone el adoctrinamiento de un cuerpo teórico propiamente dicho, desde una perspectiva de ciencia tradicional. Más bien, tiene funcionalidad en la medida que sean aprovechadas, situadas y aplicadas de acuerdo a cada contexto y cada lugar.

Los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples ayudan a mejorar la práctica educativa de la IAP o la educación comunitaria y popular, pues coloca al docente (investigador) en la tensión de preguntarse por su propio estilo de enseñanza, en los estilos que prioriza y en sus propias habilidades. Esto hace que tenga que buscar mayores alternativas para aportar a una práctica significativa y, sobre todo, que tenga que revisar las inteligencias y capacidades propias y de la comunidad, entendiendo cada espacio educativo comunitario como un diverso mundo de situaciones sociales, al que no se le puede aplicar el rasero de los homogéneos educativos.

Para que la IAP y la educación popular realmente logren el fin de la liberación y emancipación de los sujetos, es necesario indagar por las formas y estilos de enseñanza, asimismo, por la forma de aprendizaje de las comunidades (no solo desde lo cognitivo, sino también lo emocional, cultural, etc.). Esto garantiza que generar estructuras educativas que involucren el saber del “otro” como su forma de aprender sean más democráticas e incluyentes, de esta forma puede haber un acercamiento a la emancipación y al rompimiento de cadenas a partir de la educación.

Referencias 

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