Holman Camilo Pulido Morales1
Resumen
La situación de la educación para la población sorda rural colombiana requiere un análisis, investigación y divulgación sobre sistematización para llegar a establecer un diagnóstico real de la aplicación de la normativa existente en el país y las apuestas que se han creado a lo largo del territorio nacional para la formación de estudiantes sordos. Si bien se han planteado modelos educativos para la población rural, estos no han sido pensados para la comunidad sorda, con factores diferenciales para el aprendizaje de la lengua de señas ni de la cultura sorda. Son varios los elementos que pueden llevar a evidenciar que el acceso, la permanencia y el egreso de población sorda a la escuela se vea limitada. Esto incluye pensar en que hay personas sordas que conviven con más de dos culturas y lenguas en la ruralidad, en la que, seguramente, la lengua de señas y la cultura sorda son las más invisibilizadas
Palabras Clave: educación rural; comunidad sorda; lengua de señas colombiana; modelos educativos; ruralidad
Introducción
La situación de gran parte de la población rural en Colombia puede ser considerada de abandono estatal, vulnerabilidad y falta de recursos; esto se ve altamente relacionado con las dificultades que surgen para lograr buenos procesos educativos en los estudiantes rurales. El escenario se dificulta más cuando se trata de la población sorda rural, asumiendo que, en la mayoría de los casos, no existen herramientas lingüísticas, comunicativas ni pedagógicas que permitan el acceso pleno y la permanencia a la educación. Asimismo, el acceso a la información y a la participación dentro de la sociedad suele verse radicalmente reducido. De este modo, en el presente escrito se ahonda en las problemáticas y barreras educativas que ha enfrentado la población sorda en las distintas propuestas educativas rurales cuando un estudiante sordo desea acceder a la educación estatal.
¿Y las ruralidades en la historia de la población sorda en Colombia?
La documentación específica sobre la historia de la población sorda en Colombia aún hoy es escasa, casi nula; solo se cuenta con información recopilada por entrevistas, trabajos de grado y algunas investigaciones someras de instituciones públicas y privadas que recogen datos muy contextuales. Asimismo, algunas referencias que se habían construido hoy en día son material no disponible o imposible de encontrar para su consulta. De este modo, la poca información disponible es centralizada y solo se hace referencia a ciudades principales del país.
Pilar Orozco, en su libro El sordo en Colombia (1990), realizó una importante contextualización de la historia de la población sorda y la lengua de señas. El primer antecedente por considerar dentro de esta historia es la fundación de la Institución Nuestra Señora de la Sabiduría, en 1924. Esta se puede considerar la primera institución que se ocupó de la educación de los sordos, aunque lo hiciera bajo el método oralista, es decir, en el que se obligaba a la persona sorda a intentar hablar o verbalizar palabras.
Antes de este hecho, en la historia nacional y en la historia propia de la educación no es posible rastrear referencias hacia la población sorda. Además, es preciso tener en cuenta el contexto histórico global, en el cual también a dicha comunidad se le silenció, excluyó o invisibilizó, además de denominarla con otras expresiones, ligadas a la enfermedad, la “subnormalidad” y la “anomalía”.
La Ley 80 de 1926 faculta al Estado para la creación de escuelas para sordos, aunque bajo un paradigma de rehabilitación de las “dificultades auditivas”. De este modo, se seguía promoviendo el método oralista. Esta Ley dio origen a escuelas como la Escuela Departamental de Sordomudos en Bogotá y la Escuela de Ciegos y Sordomudos de Medellín.
En contraparte, los elementos que permitieron que la lengua propia de la comunidad sorda fuera tomando lugar dentro de las instituciones y el país en general fueron la creación de la Federación Nacional de Ciegos y Sordomudos, lo que lleva a un mediano reconocimiento de la población dentro del país; y la creación de distintas asociaciones de sordos en todo el país, que permitió la integración de la comunidad y generó la necesidad de compartir el código lingüístico dentro de la misma región (Hurtado, 2003). A partir de este momento, la lengua de señas empezó a tomar cierta importancia en algunas instituciones; sin embargo, esta aún era muy contextualizada y el método oralista seguía teniendo gran predominancia en Colombia y el mundo.
Ya en 1967, con el Decreto 2.499, se estableció la necesidad de una educación que estuviera enfocada para la población sorda. Esto viene de la mano con el Decreto 3.157 de 1968, que establecía un división de educación especial dentro del Ministerio de Educación, donde se integra a la sordos y otros grupos poblacionales dentro de “instituciones especiales” (Hurtado, 2003). Sin embargo, tuvieron que pasar más de treinta años para que, en la década de los noventa, finalmente se hiciera un reconocimiento de la lengua de señas como la lengua natural de la población sorda del país. Asimismo, es desde entonces que las organizaciones sordas tienen un mayor auge, en departamentos como el Valle del Cauca y Antioquia, y principalmente en Bogotá.
Es así como en los últimos treinta años se ha intentado constituir toda una serie de códigos colectivos entre la comunidad sorda para poder establecer un marco común dentro de la lengua de señas, conformando las señas propias de la lengua de señas colombiana. Asimismo, estas se han ido integrando al ámbito educativo, permitiendo que las instituciones reemplazaran y fueran adoptando modelos más acordes a las características de la comunidad, alejándose del oralismo.
Sin embargo, como ya se mencionó, la divulgación de la lengua y la construcción de escenarios educativos que reconocieran las necesidades educativas de la población sorda fueron y siguen siendo centralizadas. En los inicios, como relata Adriana Hurtado: “Los sordos de otras ciudades tenían que viajar hasta allá [Bogotá y Medellín] para ser educados, y cuando volvían a su ciudad se encontraban solos, sin nadie que compartiera la cultura adquirida durante su aprendizaje” (2003, p. 35). Y, aunque los esfuerzos de varios docentes, asociaciones y colectivos para cambiar dicha situación han sido constantes, es imposible reconocer en la actualidad la incidencia y la propia historia de la educación para los sordos en la ruralidad, lejos de los cascos urbanos.
Realidad actual informada
Según el Censo del DANE (2018), en el país se registraron más de trescientas mil personas que no pueden oír o que lo hacen con dificultad. En la imagen 1 se muestra cómo se establece la distribución según lo registrado.
Específicamente, se establece que hay más de cuatro mil personas sordas, entre cinco y dieciséis años, en la ruralidad. Dentro del registro del Sistema Integrado de Matrícula (Simat), para el año 2021, de 7702 estudiantes referenciados con discapacidad auditiva del sector oficial, aproximadamente 1500 asisten en las zonas rurales y rurales dispersas (Insor, 2022). Esto quiere decir que, aproximadamente, más de dos mil personas sordas en las zonas rurales no están accediendo a la educación.
Algunos datos por destacar son que, en las zonas rurales, para el 2018, había tres estudiantes en el curso trece en la Normal Superior y la mayoría de los estudiantes, casi 750, estaban en primaria (Insor, 2022). De aquí que es prudente analizar si existe una tendencia de deserción de la población sorda cuando culminan su primaria e, incluso, qué tantas probabilidades y garantías existen para seguir estudiando los últimos niveles escolares.
Asimismo, es importante destacar que no es posible rastrear información de elementos específicos frente a la educación que se imparte para la población sorda rural. Ni en el Simat ni en los otros datos estadísticos se señala si los estudiantes son usuarios de lengua de señas, si fueron oralizados, si cuentan con servicio de intérpretes, entre otros aspectos. De igual manera, en los datos también es posible que se deba agregar a la población que no es reconocida como sorda o con discapacidad auditiva, debido a que las propias familias ocultan a las infancias sordas, aquellos que son “diagnosticados” erróneamente en el sistema de salud rural, etcétera.
Frente a esto, también hace falta una sistematización y un análisis de múltiples casos que se pueden dar en el contexto de la ruralidad, en el que, ante familiares, docentes y población general que no saben lengua de señas, se crean únicamente señas caseras que se utilizan para posibilitar un mínimo entendimiento a la persona sorda. Y así, no se considera una prioridad, o ni siquiera se vislumbra la posibilidad de que exista la necesidad de conocer y potenciar la lengua de señas colombiana en el contexto para beneficio del aprendizaje y desarrollo de las personas sordas del sector. Asimismo, cuando en el escenario solo se tiene un estudiante sordo, puede que sean nulos los esfuerzos por brindarle una educación personalizada, con base en su lengua, cultura y necesidades educativas.
Modelos, propuestas y ofertas educativas
En Colombia, solo en 1994, a través de la ley general de educación, se empiezan a dar luces del acceso a la educación de la población sorda a las instituciones educativas, aunque se postula bajo un modelo de “educación especial”. Solo a partir de 1996 se empezóa reconocer oficialmente la lengua de señas colombia (LSC) como una lengua. Bajo la Ley 982 del 2006, se reconoce a la población sorda como perteneciente a una comunidad, se establece el fomento de la educación bilingüe y se promueve la labor del servicio de interpretación para el acceso a la comunicación y a la información en lengua de señas. Asimismo, solo desde el 2017, con el Decreto 1.421, se empieza a fortalecer y fomentar la oferta bilingüe y bicultural para dicha población.
En este punto, es preciso reflexionar sobre la aplicación y ejecución de las anteriores normativas en la educación rural. La realidad es que las propuestas de educación hacia la población sorda son bastante recientes y aún falta bastante camino para que sean una población reconocida dentro de los proyectos y programas estatales. Por ejemplo, programas de alfabetización dentro del territorio, como Todos A Aprender, no contemplan, en ningún momento, a la población sorda.
Además, como se mencionó, el modelo que imperó antes de las normativas de la década de los noventa fue siempre el oralismo, que buscaba que la persona hablara, verbalizará, leyera los labios o mostrara alguna intención de comunicarse, sin usar las señas. Acá es importante mencionar que no es posible decir que este modelo no sigue dándose en escenarios rurales, ya sea motivado por los padres, los profesores o por instrucción médica.
Lo más cercano a una propuesta educativa masiva, Colombia primera en educación para personas sordas, la propuso el anterior gobierno; sin embargo, sobre los impactos de este proyecto o las bases de la propuesta no se encuentra información. Únicamente en la página del Insor (s. f.) se comentó que dicho proyecto se iba a implementar en el 2015 en ciudades principales, como Bogotá, Medellín, Neiva, Ibagué y Cali. Es decir, dicho proyecto, lanzado hace menos de diez años, no pensaba en la población rural sorda. Tampoco se evidencian o demuestran sus efectos en las zonas urbanas que se pensaba impactar. Aquí es posible resaltar que los programas y normativas se piensan y aplican solo de manera centralizada en los cascos urbanos, olvidando los territorios rurales.
Ahora bien, se debe rescatar que la última normativa importante referente al tema es el documento Lineamientos para la atención educativa de niños, niñas, adolescentes y jóvenes sordos en territorios rurales y rurales dispersos, del Instituto Nacional de Sordos (Insor) realizado en el 2019 y publicado en el 2022. Este surge a partir de la necesidad evidente de lineamientos para la atención de población sorda en la ruralidad. En este se postula que el enfoque para la educación de sordos en Colombia es desde la oferta bilingüe-bicultural, ya sea en zona rural o urbana.
Esto se puede entender como un gran avance, por lo menos en el reconocimiento de la comunidad sorda rural, pues entiende que “la atención educativa de la población sorda en la ruralidad debe superar los desafíos que imponen las brechas urbano-rural que han estado históricamente presentes en el país y que están relacionadas con la condición de discapacidad auditiva” (Insor, 2022, p. 42).
Ahondando en la propuesta, dentro de los lineamientos se tipifica que los escenarios para implementar la oferta bilingüe-bicultural para sordos (OBBS) en la ruralidad son:
- Escuela para Sordos: con atención exclusiva y especializada, con interacción en la lengua de señas en todos los escenarios.
- Aulas paralelas: salones, por cada nivel educativo, en los que hay un aula exclusiva para sordos y otra de oyentes.
- Modelos educativos flexibles: se comprende como “una opción viable para brindar atención educativa a los estudiantes sordos que viven en las zonas rurales y rurales dispersas del territorio y que, por diversas razones, no pueden asistir a escuelas para sordos o aulas paralelas”. (Insor, 2022, p. 36)
Respecto a lo anterior, frente a su aplicación, es posible que las dos primeras propuestas se descarten muy rápidamente dado que en la ruralidad no hay capital humano, material ni económico que pueda generar espacios educativos exclusivos para la población sorda. Se reconoce que, en muchos territorios, las pocas escuelas que hay presentan múltiples problemas de infraestructura, de material pedagógico-didáctico, de maestros, etcétera.
Por otro lado, entendiendo la precisión que hace el Insor sobre los modelos educativos flexibles, se pueden encontrar varias problemáticas en los modelos más comunes dentro de la ruralidad. Si bien, como mencionan Forero y Moreno, “son propuestas de educación formal que buscan atender a poblaciones diversas o en condiciones vulnerabilidad” (2019, p. 3); casi en su totalidad no se pensaron o se piensan bajo la referencia o existencia de un estudiante sordo dentro del aula.
Uno de los modelos de mayor impacto en la ruralidad es la Escuela Nueva. Esta se establece para mejorar la oferta de educación en la ruralidad; en especial, en aquellas escuelas multigrado y en las que no hay más de dos docentes para todo el estudiantado. La Escuela Nueva se entiende como:
Un método pedagógico participativo y centrado en el estudiante. Es participativo porque se basa en el concepto de collaborative learning, un desarrollo de la teoría del constructivismo que busca la construcción social del conocimiento a través del diálogo y la interacción. (Forero y Moreno, 2019, p. 4)
La propuesta se enmarca en la exploración, el rescate de conocimiento previos, el autoaprendizaje y aprendizaje entre pares. Se enfoca, especialmente, en que las infancias construyan los conocimientos a partir del relacionamiento con el entorno, sus compañeros de clase y su comunidad. Sin embargo, la aplicación del modelo de Escuela Nueva se propone muchas veces bajo la modalidad de aprendizaje apoyado bajo las cartillas del Ministerio de Educación.
Conforme a esto, en primera medida hay que precisar que las personas sordas, por lo general, no tienen un entorno en el que puedan aprender la lengua de señas y la cultura sorda, como sí pasa con la población oyente. Por tanto, hay un alto índice de probabilidad de que solo sea en la escuela en la que podrían llegar a acceder a ambos elementos constitutivos de su ser. Así, cuando hay privación de la lengua, inevitablemente se impactará en el desarrollo intelectual y los aspectos tanto psicológicos, como cognitivos y sociales (Morales, G. y Morales, M., 2018). Además, su repertorio lingüístico se ve altamente reducido y le impide comunicarse.
Por tal razón, el modelo se presenta como un escenario en el que difícilmente podrá interactuar con sus pares oyentes, entendiendo que, por mucho, tendrá señas naturales que ha desarrollado con su familia. Además, por lo general, las instituciones educativas que atienden población sorda solo registran un estudiante sordo dentro de toda la institución (Insor, 2019). Sin un entorno en el que pueda comunicarse en su lengua, se dificultan los procesos de aprendizaje.
Para que las infancias sordas tengan estimulación lingüística, en su entorno social, indiscutiblemente, debe haber usuarios nativos de la lengua de señas; así, serán ellos quienes moldeen la lengua del menor sordo y, además, les proporcionará herramientas para validar su identidad como sujeto sordo (Paz y Salamanca, 2009). Así, desde los planes educativos propuestos para la población sorda, se entiende que para aprender su lengua necesitan un profesor sordo que pueda potenciar sus capacidades lingüísticas y, además, de un modelo lingüístico, que se encargue de compartir los aspectos culturales e identitarios de la población. La realidad es que la presencia de estos actores en la ruralidad se desconoce, por lo que se puede decir que es casi nula. Por otro lado, es muy probable que ni siquiera los maestros oyentes rurales tengan conocimiento de la lengua de señas o de la cultura sorda.
Incluso, aunque se proponga el modelo de Escuela Nueva bajo las cartillas, sería necesario que los estudiantes sordos tuvieran desarrolladas sus habilidades comunicativas en su primera lengua para, así, poder aprender a leer y a escribir en castellano. Por tanto, no hay recursos desde el modelo de Escuela Nueva que permitan que un estudiante sordo en el aula rural pueda aprender.
Ahora bien, también se tiene el modelo posprimaria y el Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT). El objetivo de ambos modelos es llegar principalmente a la población joven y adulta para lograr el acceso, en especial, a la educación secundaria. El SAT, por ejemplo, se propone desde el método científico, en el que el grupo de estudiantes explora, consigue información y va desarrollando conocimiento bajo modalidades como la discusión (Colbert, 2020); además, se busca que preserven y transmitan el conocimiento de su comunidad (Forero y Moreno, 2019). También se crearon textos para dinamizar los procesos formativos dentro del aula.
Con el modelo del SAT se pueden mencionar los mismos problemas expuestos para la Escuela Nueva. Es probable que los estudiantes sordos no tengan un buen nivel de lengua de señas, quizás no tengan pares sordos u oyentes que conozcan la lengua; por tanto, elementos como el diálogo se dificultan bastante. También es posible que se convierta en un escenario en el que el estudiante no pueda promover el conocimiento de la comunidad, puesto que, en la generalidad, convive dentro de una cultura oralizada que lo excluye.
Frente a este panorama, se sigue delegando a las entidades territoriales la responsabilidad de asegurar los ajustes razonables necesarios, así como la planeación y contratación necesaria para asegurar el acceso a la educación y a la lengua a los estudiantes sordos (Insor, 2022). Pero la realidad es que desde el Ministerio de Educación no hay programas de atención integral para la primera infancia rural sorda; asimismo, en todo el país hay un grave déficit de talento humano, no solo de maestros en la ruralidad, sino de maestros sordos, de modelos lingüísticos y de intérpretes de lengua de señas. De este modo, las entidades territoriales difícilmente saben qué hacer cuando en la comunidad hay una o más personas sordas que desean acceder a la educación.
A pesar de la problemática situada, no cabe duda de que hay escenarios educativos que están recibiendo a la población sorda dentro de sus aulas; sin embargo, no hay información disponible que permita conocer qué modelo, qué pedagogía, qué didácticas y qué lengua se está usando. Es decir, hay un total desconocimiento de los procesos educativos que puedan llegar a tener los sordos que no habitan en los cascos urbanos. Pero, probablemente, como sitúa Skliar (1995), a los estudiantes sordos se les trata de mantener bajo el círculo de bajas expectativas pedagógicas, lo que lleva a que la calidad que se les ofrece en términos educativos sea muy inferior a la de otros estudiantes.
Algunas de las pocas experiencias que se pueden encontrar sistematizadas son los casos de la Institución Educativa La Pamba, en la ciudad de Popayán. Allí, las docentes María Mosquera y Paula Ordóñez describen el trabajo con estudiantes sordos en aula multigrado2, donde el factor común es que estos llegan de otros procesos educativos con pocos conocimientos de lengua de señas3. Asimismo, se encuentra el breve relato de la profesora Sandra, recolectado en un escrito del Primer Foro Departamental de Educación Rural realizado por la Secretaría de Educación Departamental y la Secretaría de Educación Municipal del Guainía (2015)4, en el que no se distingue claramente el modelo implementado en la institución, aunque sí se hace referencia a que se usa la lengua de señas.
De igual modo, es necesario insistir en que la falta de información disponible sobre las apuestas educativas y la aplicación de los modelos establecidos por la normativa nacional se puede hacer visible en la propia página del Insor (https://educativo.Insor.gov.co/oferta/). En esta, en más de la mitad de departamentos no se reconocen más de cinco instituciones educativas que atienden a población sorda (y la mayoría de estás se ubican en casos urbanos) y casos como los de los departamentos del Amazonas, Guaviare, San Andrés y Providencia, Vaupés y Vichada, en los que no se reconoce hasta el momento ninguna institución pública que atienda población sorda.
Concepción de cultura y comunidad sorda en territorio, escuela y normativa
Otro problema de gran relevancia es la concepción de la persona sorda en la ruralidad. Es altamente probable que el sordo siga viéndose como una persona con discapacidad, no como un sujeto perteneciente a una comunidad lingüística minoritaria. Así, por ejemplo, habría que impactar en estamentos como la salud, los cuales muchas veces invitan a las familias a que oralicen o implanten (es decir, que usen el implante coclear) a las infancias no oyentes con la finalidad de que “recuperen su audición”.
Con esto, como lo menciona Walter Vélez (2010): “el ser de los Sordos ha sido colonizado al privárseles de sus sistemas propios de simbolización, interpretación y comunicación y al obligarlos a responder a dispositivos supuestamente universales que desconocen la alteridad” (p. 53). En otras palabras, a la persona sorda, por lo general, se le niega su identidad y se le restringe usar su lengua y sus propias habilidades comunicativas.
Además de esto, es importante pensar que, en la diversidad cultural y lingüística de Colombia, no se va a encontrar con un único tipo de persona o estudiante sordo. No solo está la diferenciación entre el sordo señante, el sordo bilingüe, el sordo semilingüe o el sordo oralicen o implanten (es decir, que usen el implante coclear) a las infancias no oyentes con la finalidad de que “recuperen su audición”.
Con esto, como lo menciona Walter Vélez (2010): “el ser de los Sordos ha sido colonizado al privárseles de sus sistemas propios de simbolización, interpretación y comunicación y al obligarlos a responder a dispositivos supuestamente universales que desconocen la alteridad” (p. 53). En otras palabras, a la persona sorda, por lo general, se le niega su identidad y se le restringe usar su lengua y sus propias habilidades comunicativas.
Además de esto, es importante pensar que, en la diversidad cultural y lingüística de Colombia, no se va a encontrar con un único tipo de persona o estudiante sordo. No solo está la diferenciación entre el sordo señante, el sordo bilingüe, el sordo semilingüe o el sordo verbotonal5. Como se puede apreciar en la tabla 1, los sordos pueden estar integrados dentro de una o más comunidades o etnias.
Tabla 1. Número de estudiantes sordos matriculados en instituciones educativas ubicadas en zona rural y rural dispersa, según su género y etnia.
Femenino | Masculino | Total | |
---|---|---|---|
Afrodescendiente | 16 | 21 | 37 |
Indígena | 75 | 97 | 172 |
Negritudes | 20 | 32 | 52 |
No aplica6 | 466 | 732 | 1198 |
Palenquero | 1 | 1 | 2 |
Raizales | 3 | 11 | 14 |
El panorama que muestra la tabla 1 es que los procesos educativos hacia la población sorda se pueden ver atravesados por más de una cultura o comunidad. Es decir, en un municipio de Colombia se va a tener un estudiante que no solo sea usuario de la lengua de señas y perteneciente a la comunidad sorda, sino que en su entorno más cercano se encuentre bajo una lengua como el criollo palenquero y esté inmerso dentro de la cultura palenquera. Ahora, cuando dicho estudiante llega a la escuela, también debe enfrentarse con el aprendizaje de la lengua castellana (la lectoescritura) y aprender sobre otra comunidad, como se puede catalogar a los “oyentes”.
Incluso, entendiendo que existe una comunidad campesina, que habita en la ruralidad, es posible que una persona sorda deba estar inmerso en cuatro culturas distintas, con sus lenguas y expresiones diversas. Sin embargo, de nuevo, la falta de documentación y de recopilación de información por distintas entidades, instituciones y organizaciones impide vislumbrar con detalle cómo se dan estas situaciones de diversidad e integración intercultural entre la persona sorda y el contexto rural.
Conclusiones
Si el Estado ha olvidado históricamente a la población rural colombiana, la situación se empeora cuando se habla de población sorda rural. A partir de lo expuesto en el escrito, no es posible negar que, para un niño, niña, joven o adolescente sordo en la ruralidad se vuelven bastante complejos el acceso, la permanencia y el egreso a la educación. Asimismo, es evidente que los modelos de educación flexible que se han propuesto para la educación rural no han pensado en la diversidad de las personas que viven en la ruralidad; en especial, ninguno se ha propuesto para incluir a la población sorda.
Tanto en la ruralidad como en las zonas urbanas, es necesario que se dé el reconocimiento de la lengua de señas y de la propia identidad de la cultura sorda. Como menciona el Insor (2022), es necesario.
[…] desarrollar procesos pedagógicos acordes con la condición histórica y sociolingüística de los educandos, para fortalecer su autoestima e identidad como personas sordas y el curso de procesos de construcción significativa de conocimientos y saberes de la sociedad en general y la comunidad sorda […] (p. 36)
Así, las escuelas deberían poder ofrecerle al estudiante sordo un escenario de aprendizaje de su lengua y su cultura, además de potenciar los conocimientos y el saber del mundo.
No hay que desconocer los grandes esfuerzos de entidades como el Insor, por ejemplo, creando materiales audiovisuales educativos. Sin embargo, el problema fundamental sería cómo puede llegar a la ruralidad dicha información, cómo se distribuye sin tener toda la infraestructura y los medios necesarios para su divulgación. Asimismo, es bastante probable que en muchos escenarios de la ruralidad haya docentes e instituciones que estén trabajando arduamente para ofrecer de la mejor manera posible la educación para la población sorda circundante; sin embargo, la falta de investigación y sistematización hace imposible obtener información sobre dichos procesos y perpetúa la invisibilización de la educación rural para esta población.
Por tanto, se necesita que el Estado fortalezca la educación rural en general, invierta en la construcción de modelos educativos y escuelas que den acceso a la población rural sorda y, en especial, genere procesos de divulgación y sistematización de experiencias que permitan reconocer cómo se ha educado a la población Sorda en la ruralidad y cómo ha impactado el modelo del oralismo, el reconocimiento de la lengua de señas, las propuesta de bilingüismo y biculturalidad, y otros elementos que al día de hoy solo es posible conocer dentro de los principales casos urbanos del país.
Referencias
Colbert, V. (2020). Construir sobre lo construido: El saber acumulado científico y la educación rural en Colombia. En Equidad, educación y desarrollo: Propuestas del foco de Ciencias Sociales y Desarrollo Humano con Equidad. Vol. 5 (pp. 200-222). Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación.
Departamento Nacional de Estadística (DANE). (2019). Censo Nacional de Población y Vivienda 2018. Departamento Nacional de Estadística. https://microdatos.dane.gov.co/index.php/catalog/643/related_materials
Forero, D. y Moreno, C. (2019). ¿Qué intervención financiar? Innovaciones educativas para la escuela rural. Fedesarrollo.
Hurtado, T. (2003). Entre la integración y la diferenciación: La lucha por la reivindicación de los sordos como comunidad lingüística en Colombia [monografía de grado]. Universidad de los Andes.
Instituto Nacional para Sordos (Insor). (2019). Plan Estratégico Institucional 2019-2022.
Instituto Nacional para Sordos (Insor). (2022). Lineamientos para la atención educativa de niños, niñas, adolescentes y jóvenes sordos en territorios rurales y rurales dispersos.
Instituto Nacional para Sordos (Insor). (s. f.). Colombia Primera en Educación para Personas Sordas fue presentado oficialmente al país. “https://www.insor.gov.co/home/colombia-primera-en-educacion-para-personas-sordas-fue-presentado-oficialmente-al-pais/”personas-
Ley 982 del 2005. Por la cual se establecen normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordociegas y se dictan otras disposiciones. 9 de agosto del 2005. Diario Oficial, 45.995.
Morales, G. y Morales, M. (2018). Diversidad sorda: Educación y sensibilidad intercultural en una escuela especial de Santiago de Chile. Psicogente, 21(40), 458-475.
Mosquera, M. y Ordóñez, P. (2023). Desarrollo de pensamiento espacial en estudiantessordos del aula multigrado de la Institución Educativa La Pamba. [Trabajo de grado]. Universidad del Cauca, Colombia.
Orozco, P. (1990). El Sordo en Colombia. INSOR.
Paz, M. y Salamanca, M. (2009). Elementos de la cultura sorda: Una base para el currículum intercultural. REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 8(15), 31-49.
Primer Foro Departamental de Educación Rural realizado por la Secretaría de Educación Departamental y la Secretaría de Educación Municipal del Guainía. (2015). https://www.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/files_public/rural-adultos/1_Coleccion_Avanzada_Programa_de_Educacion_Rural_PER/5-Experiencias_territorio/FORO_EDUCACION_RURAL2015/Relatorias/Guainia.pdf
Skliar, C. (1995). Discapacidad-rehabilitación. En Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatría. Tomo II (pp. 401-406). Editorial Panamericana.
Vélez, W. (2010). Logos: Más allá de la palabra hablada o escrita. A propósito de la enseñanza de la filosofía a estudiantes sordos [tesis maestría]. Universidad de Antioquia, Colombia.
- Magíster en Educación y licenciado en Filosofía por la Universidad Pedagógica Nacional; licenciado en Derechos Humanos por la Universidad Autónoma de Chiapas. hcpulidom@upn.edu.co ↩︎
- Sistematización formulada como tesis de pregrado, realizada por Mosquera y Ordóñez (2023)[https://funes.uniandes.edu.co/funes-documentos/desarrollo-de-pensamiento-espacial-en-estudiantes-sordos-del-aula-multigrado-de-la-institucion-educativa-la-pamba/]. ↩︎
- Sin embargo, esta institución sigue estando dentro del caso urbano de la ciudad de Popayán, por lo que su análisis como un escenario desde la ruralidad no sería el más conveniente. ↩︎
- Escrito disponible en https://www.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/files_public/rural-adultos/1_Coleccion_Avanzada_Programa_de_Educacion_Rural_PER/5-Experiencias_territorio/FORO_EDUCACION_RURAL2015/Relatorias/Guainia.pdf ↩︎
- Sordo señante es aquel que tiene como lengua prioritaria la lengua de señas; bilingüe es aquel que usa tanto la lengua de señas como el español; el semilingüe es aquel que no ha desarrollado con totalidad ninguna lengua; y el sordo verbotonal, también referenciado como hablante, es aquel que adquirió como primera lengua la oral y la utiliza de manera frecuente (Ley 982 del 2005). ↩︎
- Sería importante analizar y estudiar si aquellos estudiantes que respondieron “no aplica”, realmente no estarían igual inmersos bajo la denominación de “comunidad campesina”. ↩︎