La enseñanza de la filosofía en territorios rurales: una apuesta pedagógica en construcción

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Yuly Esmeralda González Rojas¹

Resumen

Este escrito tiene como propósito presentar el andamiaje de una apuesta pedagógica para la enseñanza de la filosofía en las ruralidades de Colombia. Para ello, se hace un acercamiento a la problematización de la perspectiva occidental de la filosofía y su enseñanza, esto, mediante disertaciones basadas en la experiencia de vida rural, y, concepciones e intereses propios que formulan la filosofía y su enseñanza al margen de lo establecido. A la par, se eleva la necesidad de pedagogías que reconozcan en su diferencia a quienes conforman el escenario educativo rural, y con ella, la defensa de una filosofía situada. De esta manera, la apuesta pedagógica aquí esbozada articula las pedagogías de las diferencias con un ejercicio filosófico que al situarse atiende al quién y el dónde, proponiendo unos mínimos para crear condiciones de encuentro con los conocimientos de docentes y estudiantes, en el marco de las agencias éticas y políticas propias de los territorios.

Palabras clave: filosofía situada; ruralidades; el Otro; pedagogías de las diferencias

A lo largo de un tiempo se ha cuestionado y problematizado la enseñanza de la filosofía, por la pertinencia misma de la filosofía como disciplina y su uso práctico, tanto en Latinoamérica como en Europa (donde se ha proclamado su origen). Sin embargo, esta problematización está sujeta a otras cuestiones que persiguen a la disciplina, pues no se trata únicamente del para qué la filosofía, sino del dónde y el para quiénes de ella. Cuando se buscan las respuestas a estas últimas dos incógnitas, el velo de la academia elitista adjudica la filosofía a unos pocos, y de ahí en adelante determina cómo, para qué y en dónde se estudia, apartando la filosofía de la cotidianidad de las personas, y, lamentablemente, dando la razón de su nula pertinencia en la actualidad. A pesar de este complicado panorama, desde que inicié mi proceso de formación en el pregrado me he permitido rasgar el manto de la superioridad intelectual, para entrever en él la urgencia de la enseñanza de la filosofía y apostar por su incidencia en los contextos.

Es por esto por lo que, a partir de mi experiencia como estudiante y mujer rural, me pregunto ¿cuál puede ser el papel de la filosofía en la educación rural colombiana? Y con ello propongo en el desarrollo de este texto: primero, un acercamiento a la filosofía situada, desde una concepción propia que he forjado a lo largo de mi carrera; segundo, el reconocimiento de la diversidad rural de Colombia; tercero, las preguntas en torno a una enseñanza de la filosofía en los territorios rurales; y, finalmente, el esbozo de una apuesta pedagógica que no solo reivindique la filosofía en el sistema educativo, sino también en el social. De tal manera, acojo el libre pensamiento como trinchera de resistencia, que no desconoce lo planteado teóricamente por otras/os, pero que no omite la vivencia propia y los testimonios de otras/os cuando se trata de pensar y llevar a cabo una educación que no sea ajena a las realidades sociales, culturales y políticas de un país como Colombia.

Una filosofía situada

Pareciera que acompañar la filosofía del término situada produce resonancias, malestar e intriga. Aunque desde hace un tiempo pensadores latinoamericanos han puesto la noción de una filosofía situada sobre la mesa, esta no deja de ser criticada, rechazada u omitida en diversos escenarios académicos. Ahora bien, la pregunta por qué es la filosofía es otra que nunca ha dejado de realizarse, pero a mi parecer no es un foco principal sobre el cual fijar la atención para determinar quiénes sí y quiénes no la pueden ¿hacer? A esto se suma la penumbra de cómo se enseña la filosofía, si desde la historia tradicional occidental, o como un ejercicio que puede realizar quien la aprende. Así, teniendo en cuenta que pensar qué es la filosofía conlleva varias aristas por resolver, atender o defender, me remitiré a su etimología griega, que es acogedora, no por occidental, sino por amplia y dada a quienes aman la sabiduría. Entonces, filosofía es amor a la sabiduría.

De esta manera, amar la sabiduría implica una acción dirigida a algo; una acción y un algo que varían según la persona, pero que no debe recaer necesariamente en el relativismo que elimina la posibilidad de enunciar que el señor Pablo, un campesino que cultiva papa, hace filosofía o la señora Juana, artesana del Valle del Cauca, hace filosofía. Ni mucho menos generar escozor en el término rigurosidad que la academia filosófica tanto se ha esforzado por establecer como requisito del buen filósofo. Cuando nos permitimos reconocer que muchas/os aman la sabiduría sobre un tema en específico, nos es posible reconocer las preguntas, las respuestas, las hipótesis, los dilemas, las tesis, las refutaciones, etcétera, sobre ello. Este amor por el conocimiento sobre algo lo llegamos a experimentar todas/os en algún momento de la vida; con esto no pretendo derrumbar la idea de que la filosofía es para todas/os, pero ya veremos que quienes estudiamos la disciplina no debemos hacer obligatoriamente filosofía todo el tiempo; muchas/os nunca la han hecho.

Hasta aquí, es oportuno tener presente que filosofía (amor a la sabiduría) sentimos todas/os. Esto cierra la brecha del acceso a ella, pues nadie nos puede arrebatar lo que sentimos. Ahora, veamos qué es esto de lo situado. Yo infiero que es aquello que es puesto allí, en un lugar, en una situación determinada. Pero entonces, ¿Qué viene siendo la filosofía situada? ¿Qué es lo que se sitúa? Pensemos que, en nuestro barrio, donde estamos buena parte del tiempo, las plantas del parque se están secando; algunos vecinos señalan que el encargado no las está regando debidamente, el encargado indica que a veces no hay agua porque cierran las llaves de paso, algunas jóvenes perciben que por el parque nunca ha pasado agua natural, y las señoras de la Junta de Acción Comunal lo adjudican a las altas temperaturas de la ciudad. De repente, un parche de huerta comunitaria, que trabaja con las/os niñas/os del barrio, convoca una reunión barrial para ver qué pueden hacer con la situación de las plantas que están muriendo. Buena parte de las/os vecinas/os se reúnen y coinciden en que el cambio climático es quien está ocasionando la sequía.

Sin embargo, reiteran lo que manifestaron desde un principio, y consideran necesario hacer algo. A partir de ese interés, conforman mesas de trabajo que se encargan de atender cada problemática en torno a la sequía de las plantas del parque. En el proceso, estudian a fondo el problema global del cambio climático y, a la par, atienden cada acción u omisión dentro del parque que provoca la muerte en las plantas. En este ejemplo, podemos ver cómo las y los habitantes del barrio se ven interpeladas/os por una situación y cómo alrededor de ella empiezan a realizar hipótesis, análisis, reflexiones y propuestas para ofrecer una solución. Desde luego, cada disciplina se especializa en atender problemáticas o situaciones; no obstante, la filosofía aparece como motor primario en la pregunta por lo que está sucediendo. Asimismo, lleva a cada persona en singular y en colectivo a tomar parte tanto en el pensamiento como en la acción.

Siguiendo con el ejemplo, lo que acontece en el parque del barrio claramente convoca a especialistas en Ciencias Naturales, Secretaría del Medio Ambiente, Botánicos, y demás agentes afines; y aunque las y los habitantes del barrio puedan delegar a ellos las acciones de intervención necesarias, no declinan su interés por contribuir a la mejora de la calidad de vida de las plantas, algunas/os porque tienen un sentido de empatía muy amplio hacia los seres vivos, y ellas/os y otras/os porque tal contingencia ocurre en su barrio. Así, el problema se hace propio, porque me interpela, me implica, me mueve, no es ajeno; sucede aquí donde yo estoy. Ese “aquí” sitúa, pone en este lugar un problema global como el cambio climático, y es a partir de ello que me pregunto por el tema, y en esa idea del amor, fijo mi atención en dicho tema. Esta atención tiene toda la libertad de ser esporádica, como también puede ser el trampolín a la especialización en alguna disciplina; en todo caso, este amor contingente por tal sabiduría puesta “aquí”, en este lugar, en este territorio, en este escenario, es a lo que llamo filosofía situada.

Las ruralidades de Colombia

Desde mi experiencia de haber crecido en un pueblo ubicado hacia el centro del Valle del Cauca, me había hecho a la idea de que el campo era muy semejante a como lo vivía. En mi caso, el acceso a la cabecera municipal y ciudades principales como Palmira y Cali limitaban mi percepción en cuanto a las dificultades de comunicación y transporte que hay en los otros territorios rurales. Fue así hasta que, al llegar a undécimo grado, decidí junto a unos compañeros del curso realizar un trabajo sobre el medio ambiente que la profesora de Español nos había propuesto, en la montaña (la majestuosa cordillera Central) que se ve en frente de mi casa. Cabe agregar que la mayoría de mis compañeras/os de curso vivían en esa montaña, y por ello peyorativamente en ocasiones quienes vivían abajo les llamaban “montañeros”. Me desplacé en moto con un amigo hasta un punto, la ruta era pavimentada y el paisaje a lado y lado de la carretera no me generó más que agrado. Llegué al punto de encuentro con mis compañeros y emprendimos una caminata de alrededor de cuatro horas.

En ese momento supe que había descubierto lo que era el campo. El primer paso fue atravesar el cerco de una finca y caminar la trocha. Una vía destapada, piedra y barro, un sol que quema la piel y un frío que se iba incrementando. Mientras íbamos haciendo tomas de video para la tarea, los oídos se embombaban; cada vez se veían las casas más separadas la una de la otra, algunas veces ya no se vieron casas. Yacimientos de agua a lado y lado del camino, verde, mucho verde y río. Un cálido viaje; si pasaron dos personas en moto, fue mucho. Admitiré que en ningún momento me sentí en peligro, el paisaje me hacía sentir que valía toda la pena la caminada; quizá mis compañeros no estaban tan maravillados como yo, porque yo soy la pueblerina y ellos los montañeros. De repente, cuando aún nos faltaba tiempo, uno de mis compañeros señala un punto en el camino y dice “aquí fue donde la guerrilla dejó a […] después de tenerlo secuestrado”; fue el momento de sentir pánico, pero ya estábamos muy lejos.

Tras el esporádico recuerdo que tuvo mi compañero, recordé que cuando estábamos en primaria a su padre lo asesinaron “los guerrilleros”. Hoy en día sé que en ese territorio habitan paramilitares y que durante mucho tiempo han llamado guerrillos a los paracos y viceversa. Seguimos caminando, y por fin se acercaba la meta, porque no había más por subir. Cuando estábamos llegando, cruzamos por una casa donde producían gas con el excremento de cerdos, y allí estaba una niña que ya había visto en mi colegio. Cuando mis compañeros la saludaron, empezaron a hablar de ella y su hermana, contando que vivían lejos, el tiempo que caminaban para ir a esperar el bus que las bajaba al pueblo, y cuánto se gastaban en tiempo si bajaban en moto, a qué hora debían madrugar, y algunas cosas más que se mes escapan al detalle. Ahora, de verdad que sí conocí el campo. Después de esta experiencia, pensé qué tanto les gustaba el estudio viviendo tan lejos, qué difícil vivir allá, qué frío en la madrugada, qué feo si las deja el bus. Qué compleja se torna la vida.

Esa experiencia ha sido crucial hasta este momento. Después de venir a Bogotá a estudiar, siendo de un pueblo, nunca dejé de pensar en ello y en que vengo de lejos. Al sentirme interpelada siendo foránea, me sentí convocada a comprender qué sucedía en las montañas, en las lejanías y cercanías del monte. Durante la indagación para mi trabajo de grado sobre la ruralidad, me encontré con que buena parte de Colombia es rural, y que, además, no existe un solo tipo de ruralidad. Colombia ha sido considerado uno de los países con más sectores rurales en América Latina; dichos sectores se encuentran a lo largo y ancho del territorio nacional y son clasificados de acuerdo con su distancia a los cascos urbanos y la distribución de su población.

Así, el Departamento Nacional de Planeación (DNP) define las categorías de ruralidad distinguiendo los sectores rurales dentro de las ciudades; los sectores intermedios, como aquellos “que tienen una importancia regional y con acceso a diversos bienes y servicios” (p. 9); el sector rural, que corresponde a “los municipios que tienen cabeceras de menor tamaño (menor de 25 mil habitantes)”. (p. 9) y el sector rural disperso, reconocidos como “aquellos municipios y Áreas No Municipalizadas (ANM) que tienen cabeceras pequeñas y densidad poblacional baja (menos de 50 hab/km2)” (p. 9). Cada escenario rural tiene características propias que implican ventajas o dificultades en diversos ámbitos.

Entonces, no hablamos de la ruralidad, hablamos de ruralidades, territorios, en plural, y casi que obligatoriamente previendo la diversidad. Esta diversidad no solo radica en lo geográfico, aunque es importante comprender que la geografía incide en las posibilidades y limitaciones de quienes habitan una u otra ruralidad. Y así como la geografía le otorga particularidades al territorio, también lo hacen sus habitantes; en este camino de indagación y autorreconocimiento como mujer rural, se hizo evidente que, en el campo, si por campo nos referimos a ruralidad, no solo habitan campesinas/os, sino que también habitan comunidades afro y comunidades indígenas; y en tiempos de gentrificación, habitan extranjeros y multinacionales.

La filosofía en los territorios rurales

¿Por qué enseñar filosofía allí? No sé bien a quiénes va dirigida una pregunta como esta, pues un sistema educativo que se orienta a ser pieza clave del sistema económico predominante, y un grupo selecto de académicos en filosofía, no han de tener interés en responder dicha pregunta, y mucho menos en apostar porque la enseñanza de la filosofía sea un hecho en las ruralidades. Lo que sí puedo ofrecer es una respuesta, no desde el sentido instrumentalista de la filosofía por el cual decidieron sacarla de las Pruebas Icfes y diluirla en las demás asignaturas de la escuela como pensamiento crítico, sino acudiendo al ejemplo que antes me atreví a esbozar. Para construir esta respuesta formularé preguntas, como orientación para mí y como invitación a quien se acerque a este texto. Esa filosofía a la que me refiero es una filosofía situada, entonces ¿por qué enseñarla en territorios rurales?

Enseñar filosofía en territorios rurales porque ahí acontece el ser. El ser no abstracto, el ser que es una persona que se nombre perteneciente a un territorio, a quien le interpelan sucesos, quien queda en medio de las decisiones de otros, que tiene preocupaciones específicas sobre sí mismo, que concibe de forma particular su contexto, que se rige por formas de ser y estar en el mundo, un mundo que no es totalidad, un mundo no universal, el ser que cuestiona o defiende lo que es. Y en este acontecer del ser, la filosofía situada no puede pretender mediar entre el conocimiento y la singularidad, no puede anteponer los conceptos universales al nombramiento que se tiene de las experiencias propias. Reitero, no se busca relativizar; lo que pretende una enseñanza como esta es promover el ejercicio filosófico, a saber, aquello que tanto incomoda al buen filósofo, hacer filosofía.

Y si se pregunta ¿para qué enseñar filosofía en las ruralidades? Se repite, para hacer filosofía, pero el hacer como acción implica que quien hace toma parte, postura, y si bien puede no controlar aquello sobre lo cual filosofa, puede advertir-se y advertir a otras/os, librarse de la responsabilidad o culpa que la ignorancia, la omisión o el asentimiento otorgan a largo plazo. Pero ¿cómo es posible enseñar filosofía de una forma tan idealizada como esta? Ese cómo no es solo metodológico, es la complejidad de los cercos que la coacción violenta y no violenta han logrado en algunos territorios, y, ante todo, es la complejidad del encuentro con el/la otro/a, porque, aunque su ser es la fuente de motivación para la enseñanza, también es quien determina la necesidad y el interés por aprender, o más bien, por hacer.

Es el otro, no masculino, sino como otredad, quien determina si su experiencia vital da lugar a nombrar aquello que puede hacer día tras día como filosofía. Es el otro quien tras sus experiencias vitales da apertura a la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía, un otro que ha vivido el conflicto armado, inundaciones o sequías, derrumbes, explotación minera, viudez, orfandad, exclusión, vulneración de derechos o cualquier otra realidad. Es el otro quien posibilita si en medio de, o tras, un conflicto armado, inundaciones o sequías, derrumbes, explotación minera, viudez, orfandad, exclusión, vulneración de derechos, entre muchas otras realidades, la enseñanza de la filosofía. De manera que aquí la filosofía no aparece o se descubre como tal, la filosofía está; pervive sin ser reconocida y posiblemente no siempre quiera ser reconocida; cuando es situada es relegada por la academia e inadvertida por quienes la hacen. Y entonces ¿cuál es el papel de quien la enseña? No puede ser el iluminador o dador; más bien es de quien conversa, no como mediador y nombrador de un conocimiento, sino como quien va al encuentro, quien también figura en eso que llamamos aprendizaje.

Pero, si no hay interés de acoger la enseñanza de la filosofía, de concebir a la filosofía situada, ¿para qué tantas preguntas y pequeñas frases como propuestas? Rehúyo dar una respuesta que fortalezca el argumento de que solo para esto sirve la filosofía, para dar vueltas y no llegar a nada, para vivir en el mundo de las ideas; porque decaer ante la predisposición predominante en la filosofía para pocos es defender el argumento de que la filosofía no es necesaria y ya está muerta. En este sentido, la misma naturaleza que insta a una comunidad o a un grupo de personas, o a una singularidad, a situar aquello que le interpela es la que hace evidente que una filosofía situada se está dando; así, lo que compete es volver al papel del/la docente, quien crea condiciones interpersonales para el encuentro, aporta y se deja aportar, comparte, propone y re-propone de acuerdo con las necesidades e intereses de las/os otras/os.

Finalmente, todas estas cuestiones sobre la enseñanza de la filosofía buscan respuesta a la pregunta ¿Cuál puede ser el papel de la filosofía en la educación rural colombiana? Aunque, como hemos visto, la filosofía se enfrenta a una larga intempesta y malos augurios, su papel ha sido descrito no como secundario ni reforzado ni impositivo, sino como habitual y cotidiano. El papel de la filosofía en la educación rural puede versar en una variedad de verbos distintos o similares, según lo que acontezca en el aula, en el territorio; este no es un papel determinado ni de objetivos genéricos, esta filosofía no busca partir de universales, sino escuchar aquello que moviliza, y a veces paraliza, a grupos sociales, comunidades, organizaciones y cualquier otra denominación, para ser la agencia misma.

Una apuesta pedagógica en construcción

Como resultado de las cuestiones, las hipótesis y las incertidumbres comparto el esbozo de una apuesta pedagógica para la enseñanza de la filosofía en territorios rurales de Colombia. Pensando las ruralidades y rebobinando todo aquello que sucede en ellas, es imposible omitir su incidencia en el ámbito social a nivel general. En un país con un gran porcentaje de territorio rural, son las vivencias allí las que inciden en buena medida en las agencias y resistencias de la movilización social. Y es ahí donde la enseñanza de la filosofía como ya se ha venido pensando en este texto, tiene pertinencia.

Antes que la ruta metodológica amoldable a todo territorio rural, se encuentra la base conceptual que puede favorecer una pedagogía responsable con los intereses de esta apuesta. Por un lado, el filósofo Lévinas (2002) propone el reconocimiento del Otro, comprendiendo al Otro en un aspecto ético, como aquel que está ahí conviviendo con nosotros a diario, que es diferente y particular, que posee una singularidad que suele chocar con nuestro yo. Así, la propuesta de otrosidad que este filósofo plantea lleva a acoger al Otro en su desacuerdo, no desde la vaga distinción excluyente, sino desde el encuentro que abraza la diferencia y es diferente allí con ella.

Por otro lado, la propuesta de Pedagogías de las diferencias de Skliar (2017), que se desarrolla anclada a lo planteado por Lévinas, invita a pensar la educación como un escenario de encuentro donde acontecen sucesos favorables, pero donde se debe tener en cuenta todo lo desfavorable que puede ocurrir si la educación se mantiene bajo los hilos del sistema pensado para la producción de mercancías y la negación de las vidas que lo soportan. En Skliar (2017) encontramos además la convergencia de caminos transterrados en la educación; el llamamiento a volver conscientes las infancias, las diferencias, la lectura, la escritura, el aprendizaje y la alteridad, y salir no lesivos de esos recorridos.

A partir de lo que la lectura de ambos pensadores de la alteridad inspira, se piensa aquí una posibilidad para educar en una filosofía al margen de la academia y la producción masiva del conocimiento. Esta posibilidad tiene como principio desprenderse de la concepción de que toda teoría es máxima autoridad, y más bien acogerla como aquello que se ha pensado en otro tiempo, en otro escenario y con lo cual se puede coincidir a veces, pues hay problemas inherentes a todo ser humano que pueden no haberse superado o resurgir. Asimismo, es imprescindible concebirse a sí misma/o como alguien que desconoce mucho, que conoce algo y que puede cuestionar lo que conoce; y que antes que ser voz o dar voz, es escucha.

Tras hacerse consciente de cómo llega al territorio rural, sea cual sea, se propone una ruta metodológica que genere condiciones para hacer del espacio educativo un espacio filosófico. El diálogo será el intermediario entre los saberes que el Otro tiene, los saberes que yo tengo, y los saberes que no tenemos. La recepción de lo que se dice depende de las disposiciones de todas las personas interlocutoras. Asimismo, la manera como aparece lo dicho requiere darse de común acuerdo, pues la palabra se manifestará en otras lenguas, con otros signos o incluso con silencios. El primer tema gira en torno a quién soy, dónde estoy. De ahí en adelante la pregunta propuesta por el/la docente podrá aparecer, siempre y cuando haga parte de la conversación, no como fórmula que obligue al Otro a transmitir.

Seguidamente la inquietud hará lo suyo, de forma esporádica, inquietante, desde el asombro. Las preguntas no planificadas y no esperadas se enunciarán, y habrá silencio; a veces, el llamado es a no aturdirse con él. También aparecerá el testimonio no planificado y no esperado, surgirá el llanto, la risa, la rabia, la indignación, la tristeza, la alegría, la esperanza y el desasosiego. En este punto, será innegable que somos seres sintientes, y nadie puede arrebatarnos lo que sentimos. Siempre recopilar, hacer memoria de lo que las personas hacen de suyo, propio, sea el dolor o la alegría, la pregunta o la respuesta.

Esto no se logra en una sentada, pero el primer encuentro es oportuno para ir proyectando el camino por donde se quiere caminar colectivamente. Cada encuentro, de acuerdo con la temporalidad dada para ellos, ha de ser conclusivo, no definitivo. Es pertinente que la escucha y la conversación inspiren a más, pero no que deje el vacío de hablar por hablar, y oír sin atender. No es preciso determinar materiales, tiempos y mediaciones, cuando el escenario no está definido, y aunque lo estuviera, la contingencia es prerrequisito para existir allí.

La brevedad del esbozo no se debe al desinterés por detallar el cómo, sino que este está sujeto a los territorios. Lo que sí es preciso aquí es prescribir que en todo momento el Otro, es decir, esa diferente, ese distinto a mí, que habita aislada/o de la urbanidad, de la tecnología, de mediana tranquilidad, del bullicio, de la burocracia de oficina, etcétera, en cada manifestación de su ser ya está agenciando una movilización como campesina/o, afro, indígena. No es el dar voz, sino el escuchar, lo que garantiza incidir en esa movilización, que no parece social porque no se percibe tumultuosa y masiva. Situar lo que se está pensando casi siempre aparecerá desde el principio, y es labor de quien escucha ser consciente de ello. De aquí en adelante, el trabajo de la reflexión, el análisis y la propuesta sobre lo común o lo singular, podrá ser desarrollado sí y solo si se conviene el porqué, el cómo y el para qué. Finalmente, no estará de más compartir qué es la filosofía y preguntar si hay algo en común entre ella y lo que se hace en el territorio.

Referencias

Departamento Nacional de Planeación (DNP). (2014). Definición de categorías de ruralidad. Misión para la Transformación del Campo.

Duque, I. (2019). El pensamiento crítico y la enseñanza de la filosofía en la escuela rural colombiana [trabajo de grado]. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.

Lévinas, E. (2002). Capítulos 1 y 3. Totalidad e infinito: ensayo sobre la exterioridad. Ediciones Sígueme Salamanca.

Skliar, C. (2017). Las pedagogías de las diferencias. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

1. Estudiante, Licenciatura en Filosofía, Universidad Pedagógica Nacional. yegonzalezr@upn.edu.co ↩︎